|
|
|
Ereditatea : transmitere a caracterelor fizice si psihice la descendenti. Prin ereditate apar insusiri individuale ca greutatea, conformitatea fetei, culoarea ochilor, grupele sanguine, anumite particularitati ale metabolismului, ale sistemului nervos, insusiri ale speciei umane.
Ereditatea psihologica : transmitere la descendenti a unor caractere care apartin genitorilor in domeniul aptitudinlor si inaptitudinilor senzoriomotorii si intelectuale cat si in domeniul afectiv al tendintelor, gusturilor, trasaturilor carcateriale.
Dpdv al psihologiei educatiei ereditatea nu este un factor hotarator, ci doar o premisa indispensabila, reprezentata in planul dezvoltarii intr-o modalitate indirecta, prelucrata, transformata.
Mediul : ansamblu de caractere al unui organism care nu depind de transmiterea ereditara ci sunt datorate actiunii mediului si istoriei proprii acelui organism, influenteaza dezvoltarea psihica diferentiat in functie de substraturile sale, de stadiul dezvoltarii psihice al individului, de genotipul si fenotipula acestuia la momentul exercitarii influentei. Ca si influente ale mediului au asupra dezvoltarii psihice efecte diferentiate in functie de natura individului, de traseul dezvoltarii sale anterioare si dimensiunea educatiei cu ponderea cea mai mare in ansamblul influentelor educative.
2.Ereditatea ca factor al dezvoltarii psihice (3)
In literatura de specialitate sunt mentionati ca factori ai dezvoltarii psihice: ereditatea, mediul si educatia.
Ereditatea, definite ca "transmitere a caacterelor fizice si psihice la descendenti" (Sillamy, 2000) influenteaza partial evolutia finite umane.
Prin ereditate apar insusiri individuale ca: greutatea, conformatia fetei, culoarea ochilor, grupele sanguine, anumite particularitati ale metabolismului, ale SN. Exista si o ereditate psihologica, prin care se transmit la descendenti anumite caractere, aptitudini, tendinte, gusturi, trasaturi caracteriale. Unele dintrre insusirile mostenite ereditar influenteaza dezvoltarea psihica indirect, prin influentele pe care le au asupra cresterii si maturizarii.
De asemenea, influenta lor se exercita in interactiune cu influentele mediului si ale educatiei.
3.Mediul ca factor al dezvoltarii psihice (4)
In literatura de specialitate sunt mentionati ca factori ai dezvoltarii psihice: ereditatea, mediul si educatia.
Mediul influenteaza dezvoltarea psihica diferentiat, in functie de substructurile sale, de stadiul dezvoltarii psihice al individului, de genotipul si fenotipul acestuia la momentul la care se exercita influenta.
Intr-un stadiu al dezvoltarii psihice influenta unor substructuri ale mediului poate fi mai puternica decat eltele, dar efectele influentei directe sau indirecte , imediate sau pe termen lung ale mediului se resimt in toate stadiile dezvoltarii psihice a individului uman.
Influentele mediului asupra dezvoltarii psihice si asupra cmportamentului individului se diferentiaza mai ales in functie de cele doua subsisteme ale ecologiei sociale : microcontextele si macrocontextele sociale.
Microcontextele sociale sunt construite din acele influente imediate, precis circumscrise temporal, ale mediului asupra comportamentului individual, influente specifice unei situatii anume, iar macrocontextele sunt cele configurate de structurile sociale globale in care evolueaza individul.
Macrocontextele in care se dezvolta personalitatea umana sunt create de genul, rasa, generatia, clasa sociala si cultura din care face parte individul.
De asemenea, influenta lor se exercita in interactiune cu influentele mediului si ale educatiei.
4.Educatia ca factor al dezvoltarii psihice (5)
In literatura de specialitate sunt mentionati ca factori ai dezvoltarii psihice: ereditatea, mediul si educatia.
Influentele educative au asupra dezvoltarii psihice efecte differentiate in functie de natura individului, de traseul dezvoltarii sale anterioare si de dimensiunea educatiei cu ponderea cea mai mare in ansamblul influentelor educative. Educatia actioneaza ca un system cu componente (familie, invatam, mass-media, colectivele specializate pe diferite activitati).
Interactiunea si interdependenta dintre componentele educatiei face ca rezultatele obtinute de o componenta sa fie relativizate de influentele exercitate de celelalte.
O prea mare discrepanta intre intensitatea sau modalitatle de exercitare a influentelor educative, intre scopurile si obiectivele vizate, poate produce perturbari grave ale ritmului si calitatii dezvoltarii psihice a individului.
O problema speciala a educatiei ca factor al dezv psihice e cea a idealului educativ, proiectie a idealului social caruia i sa subordoneaza influentele educative.
5. Criterii de delimitare a stadiilor dezvoltarii psihice (6)
Stadiile dezvoltarii psihice exprima niveluri diferite de adaptare psihica care se pot demarca dupa urmatoarele criterii:
1. Tipul fundamental de activitate (jocul, invatarea, munca):
Copilarie - jocul
Adolescenta - invatarea
Varsta adulta - munca
2. Tipul de relatii specifice in care se angajeaza individul:
Copilaria - tutelate,
Adolescenti, adulti - netutelate (independente)
3. Tipul de tensiune psihica sau contradictie interna dominanta
Situatii generatoare de tensiune dominante intr-un stadiu sau altul (U.Schiopu):
cerintele
familiale si scolare si posibilitatile copilului de a raspunde la ele;
cerintele interne, subiective ale copilului si
posibilitatile grupului de a raspunde la ele;
intre diferitele laturi ale personalitatii
copilului (temperament si aptitudini la varste mici; temperament
si caracter la varste mai mari)
intre structurile psihice vechi si
structurile noi ale elevului (intre motivatia
extrinseca din copilarie si motivatia
intrinseca pentru studiu in adolescenta);
intre structurile psihice constiente,
subconstiente si inconstiente (intre afect si
ratiune)
1. dupa tipul fundamental de activitate: joc, invatare, autoinstruire, munca
2. dupa tipul de relatii sociale : fiecare tip de rel e specifica unui stadiu- mai intai rel familiala, apoi grupurile de egali, colective de studii, colegi
3. dupa tipul de tensiune psihica sau contradictie interna - generat de raportul intre investitia psihica si conditiile generale ale vietii individului; pot aparea tensiuni din opozitia cerintelor familiale si scolare si posibilitatile copilului de a le raspunde, din opozitia cerintelor inerne ale copilului si posibilit grupului de a le indeplini, din conflictul afect - ratiune, temperament si caracter, motivatia extrinseca si cea intrinseca)
Se mai poate face o stadialitate functie de ciclurile vietii sau de perioadele scolare:
-debutul vietii ( copilaria mica)
-prima copilarie (anteprescolaritatea)
- a doua copilarie (prescolaritatea)
- a treia copilarie (stadiul copilului scolar)
-pubertatea
-adolescenta
-tineretea
-varsta adulta
- varsta a treia
6. Stadiile dezvoltarii psihosociale (8)
1.Incredere/ neincredere(nastere - 18 luni) - Eveniment: hranirea
n Dezvoltarea sentimentului de incredere sau neincredere in mediu (fata de cel care ingrijeste copilul) - functie de modul in care este ingrijit
2.Autonomie/ Nesiguranta (rusine) (1,6 - 3 ani) Eveniment: controlul propriului corp
n Dezvoltarea sentimentului autonomiei personale sau indoielii (rusinii), al increderii in sine, in functie de nivelul abilitatilor de autoservire, de reusita autocontrolului sfincterian si al miscarilor
3. Initiativa/vinovatie (culpabilitate)(3-6 ani) - Eveniment: independenta
n Dezvoltarea spiritului de initiativa sau vinovatie in functie modul in care reuseste organizarea spatiului personal
4. Competenta (spirit intreprinzator)/Inferioritate 6-12 ani) - Eveniment: scoala
n Dezvoltarea sentimentului competentei sau incompetentei in functie de succesul in activitate
5. Identitate/confuzie de roluri (adolescenta) - Eveniment: relatiile cu cei de-o seama
n Conturarea identitatii prin exersarea de roluri specifice ocupatiilor, genului, politice sau confuzie de roluri
6.Tinerete (intimitate/ izolare);
7. Maturitate (generativitate/ stagnare);
8. Adult (integritatea eului /Disperare)
Erikson:
1. incredere / neincredere - (nastere-18 luni) in functie de oferirea hranei de catre mama copilul dezv sentimente de incredere sau opuse
2. autonomie / nesiguranta, rusine - (1,6-3 ani) in functie de controlul propriului corp, de nivelul abilitatilor de autoservire, de reusita controlului sfincterian si al miscarilor
3. initiativa / vinovatie, culpabilitate - (3-6 ani) evenimentul principal este independenta ; in functie de modul in care reuseste sa isi creeze spatiul personal
4. competenta, spirit intreprinzator / inferioritate - (6-12 ani) in functie de succesul in activitate, de abilitatile de a lega rel interpersonale
5. identitate / confuzie de roluri - (adolescenta) in functie de imaginea de sine si de validarea sociala
6. intimitate / izolare - (tinerete)
7. generativitate / stagnare - (maturitate) capacitatea de a fi sprijin pt generatiile mai tinere
8. integritatea eului / disperare - (batranete) sentimentul implinirii, realizarii sau sentimentul esecului
7.Stadiile dezvoltarii morale (9)
Prima etapa (pana la 7/8 ani)
"Morala eteronomiei si responsabilitatii obiective"
l Autoritatea primeaza fata de justitie
l Gandirea morala asculta de principiile rezultate din respectul unilateral
A doua etapa (8 - 11 ani)
"Morala egalitarismului progresiv"
l Primatul egalitatii fata de autoritate, nu mai sunt acceptate cu docilitate sanctiunile adultului
l Copilul asculta nu doar de ordinele adultului ci si de regula in sine generalizata si aplicata original
A treia etapa (incepe la 11/12 ani
"Autonomia morala"
l Comportare bazata pe respectarea riguros reciproca a drepturilor si datoriilor
l Drepturile egale sunt concepute in raport cu situatia particulara a fiecarui individ
Nivelul preconventional al judecatii morale (Copilaria mijlocie)
Judecatabazata pe nevoi personale si pe regulile altora
t Stadiul 2, al scopului si schimbului instrumental individual (hedonismului instrumental naiv): binele si raul sunt evaluate dupa nevoile personale: este bine ceea ce aduce avantaje; rau este ceea ce nu aduce beneficii; orientarea se face in directia obtinerii recompensei;
t Stadiul 1, al pedepsei si supunerii: regulile sunt respectate pentru a evita sanctiunea (binele si raul sunt evaluate dupa consecintele fizice ale actiunii: este bine ceea ce este recompensat; rau - ceea ce este pedepsit)
Nivelul conventional al judecatii morale (13 -16 ani)
Judecata bazata pe aprobarile celorlalti, pe asteptarile familiei, valorile si legile comunitatii
Stadiul 4, al sistemului
social si al constiintei (moralitatea ordinii si datoriei):
orientare spre lege si
ordine; autoritatea trebuie respectata si ordinea sociala
mentinuta
Stadiul 3, al conformitatii reciproc
interpersonale (moralitatea bunelor relatii): binele si raul
sunt apreciate dupa cum actiunile produc placere si
dupa cum sunt apreciate de altii (a fi bun/rau)
Nivelul postconventional al judecatii morale (16-20 ani)
Judecata bazata pe concepte abstracte
Stadiul 6, al principiilor etice universale: binele si
raul sunt probleme ale constiintei individuale si
implica o serie de concepte abstracte ca justitia, demnitatea
umana si egalitatea;
Stadiul 5, al drepturilor prioritare si al
contractului social: binele este apreciat dupa ceea ce socialul
stabileste ca standarde ale drepturilor individuale
Stadiile dezv morale (Kohlberg)
3 niveluri de evolutie si 6 stadii
Nivelul preconventional al judecatii morale (copilaria mijlocie)
-Stadiul 1 al pedepsei si supunerii : regulile sunt respectate pt a evita sanctiunea
-Stadiul 2 al scopului si schimbului instrumental individual (hedonismului instrumental naiv) : binele si raul evaluate dupa nevoile personale; ce aduce aventaje e bine, ce nu e rau
Nivelul conventional al judecatii morale (13-16 ani)
-Stadiul 3 al conformitaii reciproc interpersonale (moralitatea bunelor relatii) : binele si raul apreciata dupa cum actiunile produc placere sau nu si dupa cum sunt apreciate de altii
-Stadiul 4 al sistemului social si al constiintei (moralitatea ordinii si datoriei) : orietare catre lege si ordine
Nivelul postconventional (16-20 ani)
-Stadiul 5 al drepturilor prioritare si al contractului social : socialul stabileste standardele drepturilor individuale
-Stadiul 6 al principiilor etice universale : bine si rau ca probl ale constiintei individuale implica concepte abstracte ca justitie, demnitate umana si egalitate
8. Invatarea elementara (11)
Invatarea elementara este comuna omului si animalului si este controlata de stimulii din mediu. Ca factori ai ei se mentioneaza
1. contiguitatea (simultaneitatea) stimulului conditional si a celui neconditional;
2. repetarea asocierii intre cele doua categorii de stimuli
3. intensitatea stimulului neconditional (la care se instaleaza comportamentul invatat) sau marimea recompensei primite ca efect al manifestarii noului comportament.
9. Invatarea complexa (12)
Invatarea complexa este mediata prin simboluri si are ca rezultate:
cunostinte factuale care sunt cunostinte referitoare la obiectele din universul cotidian al omului, cunostinte in baza carora de exemplu, un fruct este recunoscut ca fruct nu ca animal. Acestea sunt achizitionate in cursul experientei personale sau din experienta altora, prin observare sau prin comunicare interpersonala, prin text sau imagine.
cunostinte notionale care sunt informatii cu privire la proprietati sau relatii ale obiectelor care nu sunt receptate direct pe cale senzoriala (curgerea timpului, relatiile de filiatiune, lungimea obiectelor etc). Ele se achizitioneaza prin instruire expresa si prin actiune.
cunostinte procedurale care cuprind succesiuni de operatii si actiuni ce permit atingerea unui obiectiv definit (utilizarea unui aparat, calculul, desenul). Ele se achizitioneaza uneori exclusiv prin actiune, alteori prin instructaj si actiune.
10. Invatare cognitiva, psihomotorie si afectiva (13)
Au fost diferentiate dupa procesul care poate predomina in pattern-ul comportamental. Fiecaruia dintre ele i se descriu rezultate diferite dar si acestea trebuie privite tot in conexiunea lor reala.
Rezultatele invatarii cognitive :
- produse simple (perceptii preverbale, informatii factuale, semnificatii, perceptii, concepte, principii)
- produse complexe (rezolvare de probleme, gandirea creativa, teorii, cunstinte sistematizate)
Rezultatele invatarii psihomotorii :
- produse simple (deprinderi locomotorii, manuale, manipulatorii, expresiile faciale, abilitati verbale, grafice, posturale, gesturi)
- produse complexe (implicate in activitati complexe ca actoria, expresia muzicala, artistica, tehnica, artizanala)
Rezultate ale invatarii afective :
- produse simple (placere, neplacere, gusturi, preferinte)
- produse complexe (atitudini, discriminari si judecati de valoare)
1. forme simple (percepti preverbale, info factuale, semnificatii, concepte, perceptii, principii)
2. paternuri complexe (rezolvare de probleme, gandirea creativa, teorii, cunostinte sistematizate)
Rezultatele invatarii afective :
1.produse simple (placere, neplacere, gusturi, preferinte)
2. produse complexe ( atitudini, discriminari, judecati de valoare)
Aceste forme sunt clasificate doar didactic ; unul din ele poate predomina in paternul comportamental ; trebuie insa privite in conexiune lor reala
11. Etapele formarii actiunilor mintale (P.I. Galperin ) (14)
Etapele sau nivelurile formarii actiunii mintale descrise de P.I.Galperin sunt si etapele in care se asimileaza o noua cunostinta in scoala:
1. Familiarizarea cu sarcina invatarii este etapa in care, pe baza modelului actiunii si indicatiilor referitoare la actiunea materiala se constituie "fundamentul orientativ al actiunii" sau "baza de orientare a actiunii";
2. Executia sau realizarea actiunii presupune desfasurarea actiunii in plan extern, material fiind o etapa pregatitoare a interiorizarii (dobandirii semnificatiei sarcinii);
3. Transferul actiunii in planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, fara sprijinul pe materialul cu care s-a operat in executarea actiunii;
4. Actiunea in planul limbajului intern pentru sine
5. Etapa interiorizarii actiunii materiale in actiune mintala sau a desfasurarii actiunii in limbaj interior. (Galperin, 1975)
1. familiarizarea cu sarcina invatarii - se constituie in aceasta etapa baza de orientare a actiunii
2. executia sau realizarea actiunii - presupune desf sarcinii in plan exterior fiind o etapa pregatitoare a interiorizarii
3. transferul actiunii in planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare - fara sprijinul materialului
4. actiunea in planul limbajului intern pt sine
5. etapa interiorizarii actiunii materiale in actiune mentala
12. Conditiile interne si externe ale invatarii (R. Gagne) (15)
Conditiile invatarii identificate si analizate pertinent si specializat, pot oferi cadrului didactic un sistem operational de repere in estimarea distantei dintre punctul de plecare al demersului sau si stadiul atins in realizarea obiectivelor pedagogice.
a) pregatirea profesorului, in sensul de planificare a materiei de predat, proiectare a lectiei in conformitate cu programa scolara si cu nivelul de pregatire ale elevilor, dozare a activitatilor independente si de grup, respectand ritmul de munca al fiecarui elev;
b) factori socio-organizationali intre care un rol important il joaca: precizarea obiectivelor invatarii la fiecare lectie si cunoasterea acestor obiective de catre elevi; asigurarea receptarii materialului in conditii optime pentru a facilita asociatiile mentale complexe; asigurarea transferului cunostintelor si a intelegerii aplicabilitatii lor; informarea elevilor asupra rezultatelor invatarii;
c) factori temporali: distributia in timp a invatarii (esalonata vs. comasata, cu pauze mai scurte la inceput apoi din ce in ce mai lungi);
d) factori psihoergonomici: resursele materiale utilizate in scoala care ofera posibilitati crescute de informare si de activizare (aparate, calculatoare) si pot contribui la rationalizarea eforturilor elevilor si profesorilor; evitarea factorilor stresanti (zgomote, subnutritia, supraincarcarea, relatiile tensionate). (R. Gagné, 1975)
Conditii externe ale invatarii (Gagne)
1. pregatirea profesorului - planificarea materiei de predat, dozarea activit independente si de grup
2. factori socio-organizationali - precizarea obiectivelor la fiecare lectie, asigurarea receptarii materialului optim pt a facilita operatiile mentale complexe, asigurarea transferului de cunostinte si a intelegerii aplicabilitatii lor, informarea elevilor cu privire la rezultatele scolare
3.factori temporali - distributia in timp a inv (esalonata vs comasata, cu pauze mai scurte la inceput apoi mai lungi)
4. factori psiho-ergonomici - resursele materiale, evitarea factorilor stresanti (zgomot, supraincarcare, rel tensionate)
Conditiile interne ale invatarii
Gagne mentioneaza ca si conditii interne ale invatarii :
a)factori biologici :varsta, particularitatile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoasa superioara, starea sanatatii organismului, bioritmul intelectual ;
b) factori psihici :stadiul dezvoltarii structurilor cogntive, operatorii, psihomotorii, afective si socio-morale ; nivelul inteligentei, aptitudinile speciale, aptitudinea scolara, mecanismele psihice, personalitatea (temperament, caracter), priceperile, deprinderile, tehnicile de munca intelectuala si nivelul de cunostinte anterioare.
13. Variabilele invatarii in scoala (D.P.Ausubel, F.G.Robinson) (16)
Ausubel si Robinson (1981) prezinta ca variabile ale invatarii in scoala:
variabilele care tin de mediul educational (independente) ;
variabile reprezentate de actele de comportament (dependente).
Variabilele din mediul educational sunt :
1.variabile intrapersonale
2. variabile situationale.
a) variabile cognitive (se refera la factorii intelectuali ai invatarii)
b) variabile afectiv-sociale (cuprind determinantii subiectivi si interpersonali ai invatarii).
Categoria cognitiva a variabilelor educationale cuprinde :variabilele din structra cognitiva (ce stie si cat stie elevul) ; maturitatea stadiala (stadiul dezvoltarii psihice in care se afla elevul) ; capacitatea intelectuala (inteligenta generala a elevului, capacitatea verbala, capacitatea rezolvarii de probleme) ;
Categoria afectiv sociala a variabilelor educationale cuprinde : factorii motivationali si atitudinali (dorinta de cunoastere, nevoia de realizare si autoafirmare, interesul); factorii de personalitate (tipul de motivatie, adaptarea personala, gradul de anxietate) ; factorii de grup si sociali (climatul clasei, stratificarea pe clase sociale, prezenta privarii culturale si a segregatiei rasiale, cooperarea si competitia) ; caracteristicile profesorului (capacitatea cognitiva, competenta profesionala si pedagogica, personalitatea).
Aceste asertiuni cu privire la invatarea in scoala trebuie analizate din perspectiva a ceea ce Brunner numea 'oportunism luminat' atunci cand sugera o anumita atitudine cu privire la programul educativ care trebuie sa fie satisfacator pentru elevi extrem de diferiti intre ei.
14. Stilul perceptiv (18)
Perceperea/receptarea materialului de invatat in scoala
Cum si in actul predarii - invatarii in scoala, receptarea optima a informatiilor este prima conditie a unei procesari profunde a acestora, cunoasterea diferentelor individuale in functionarea mecanismelor psihice de receptare si prelucrare primara a informatiei poate oferi cadrului didactic sugestii pentru utilizarea adecvata a proprietatilor stimulilor si a disponibilitatilor de receptie ale elevilor in actul predarii si in comunicarea didactica.
De profesor depinde ca reorganizarea campului perceptiv:
Sa sustina receptarea optima a continutului informational al discursului sau
Sa limiteze falsele perceptii care apar atunci cand informatia senzoriala este inadecvata sau insuficienta, atentia este partiala sau orientata gresit, efortul de detectie, discriminare si identificare a obiectelor este prea mare pentru ca modelele din campul perceptiv sunt prea multe si nu pot fi interpretate.
Activitatea instructiv - educativa implica pe langa invatarea verbala, conceptuala si o invatare perceptiva. Invatarea perceptiva se finalizeaza prin cresterea capacitatii de percepere, de diferentiere, recunoastere si identificare a unui numar tot mai mare de stimuli din mediul extern. Profesorul poate sa ajute elevul sa perceapa informatia esentiala vehiculata in cadrul lectiei sau in cadrul comunicarii din clasa, directionandu-i atentia spre aspectele relevante ale situatiilor.
15. Facilitarea invatarii perceptive (19)
Ca modalitati specifice de interventie pentru facilitarea invatarii perceptive se mentioneaza:
initierea unor exercitii speciale pentru dezvoltarea sensibilitatii absolute dar mai ales a sensibilitatii diferentiale a principalilor analizatori;
formarea si exersarea unor strategii de explorare a campului perceptiv;
educarea si exersarea capacitatii de observare in campul perceptiv. In acest scop elevii trebuie invatati sa-si fixeze scopul observarii, sa-si planifice pasii explorarii campului perceptiv, sa aleaga directiile eficiente de explorare a acestuia (de la stanga la dreapta, de sus in jos, pe verticala, pe orizontala, pe diagonala); sa caute elementele relevante ale obiectelor din campul perceptiv, sa interpreteze adecvat atributele obiectelor percepute.
in practica scolara se gasesc receptori si emitatori de semnale cu diferite abateri de la sensibilitatea normala
sunt incriminate cel mai adesea scaderea acuitatii vizuale si auditive: hipoacuzia si ambliopia (cu miopia, astigmatismul, hipermetropia)
scaderea sensibilitatii vizuale, auditive, olfactive.. pune receptorul in situatia de a opera cu info lacunare
Invatarea perceptiva se refera la diferitele modificari in perceptie care se produc prin invatare (Ellis, 1978, p.208).
Fiecare dintre etapele perceptiei (detectia, discriminarea, recunoasterea, identificarea, interpretarea) poate fi perfectionata prin exercitiu
Dezvoltarea abilitatilor (skill) perceptive prin experienta (cotidiana sau antrenament specific) consta in: descresterea timpului de cautare necesar localizarii unui stimul printre altii, cresterea numarului de tinte detectate, perfectionarea deprinderilor de scanare a campului perceptiv, cresterea specificitatii raspunsului, perfectionarea detectiei trasaturilor distinctive, perfectionarea detectiei regularitatilor existente in formele obiectelor percepute.
Profesorul trebuie sa foloseasca cunostintele despre legile perceptiei si sa le aplice: varietatea intensitatii stimulului, semnificatia stimulului, organizarea campului perceptiv, dezvoltarea spiritului de observatie
Modalitati specifice de facilitare a inv perceptive:
-initierea unor exercitii pt dezv sensibilitatii absolute dar mai ales a celei diferentiale a princip analizatori
-formarea si exersarea unor strategii de explorare a campului perceptiv
-educarea si exersarea capacitatii de observare in campul perceptiv
16. Recomandari pentru dezvoltarea capacitatii de rezolvare de probleme (22, 25)
Pentru dezvoltarea capacitatii elevului de a rezolva probleme, specialistii recomanda profesorului :
sa intrebe daca s-a inteles problema, sa se asigura ca elevii pot separa informatiile relevante de cele nerelevante ;
sa vizualizeze problema prin diagrame sau desen ;
sa incurajeze privirea problemei din fiferite unghiuri ;
sa sugereze diferite posibilitati de rezolvare apoi sa intrebe elevii daca pot gasi si altele ;
sa implice elevii in situatii care sa ceara confruntarea unor puncte de vedere diferite (pe care sa le apere sau combata) ;
sa sprijine elevii sa dezvolte cai sistematice de evaluare a alternativelor ;
sa ceara elevilor sa explice pasii facuti pentru rezolvarea problemei ;
sa ofere credite partiale pentru raspunsurile bune comparativ cu cele gresite ;
sa nu dea prea multe chei de rezolvare pentru a-i lasa pe elevi sa gandeasca dar sa nu-i lase prea mult timp sa caute solutiile de rezolvare pentru a nu-si pierde interesul pentru aceasta ;
sa recurga la imaginatia copilului.
17. Metacognitia-definire si componente (27)
Metacognitia = a fi constient de propria masinarie de cunoastere si de cum functioneaza aceasta masinarie si include propriile cunostinte despre propriile resure cognitive si despre compatibilitatea dintre aceasta si situatia de invatare.
Aceste cunostinte pot fi despre :
- tipul predominant de gandire (divergenta sau convergenta, reproductiva sau creatoare, concreta sau abstracta, intiuitiva sau reflexiva)
- calitatile memoriei (volum, specializare pentru material concret sau abstract, imagistic sau verbal)
- raportul dintre procesele memoriei (daca este mai eficienta intiparirea decat stocarea, daca reactualizarea este mai eficienta cand presupune recunoastere sau cand presupune reproducere, daca este mai eficienta stocarea de lunga sau de scurta durata, daca este fidela sau aproximativa)
Se stie ca aceste cunostinte sunt stabile in timp, se dezvolta mai tarziu si sunt cu atat mai complete cu cat cel care invata este mai in varsta.
Utilizarea priceperilor metacognitive in procesarea informatiei este descrisa prin analogie cu utilizarea meniurilor unui calculator: individul decide de care procedura are nevoie in pasul urmator, selecteaza procedura din mai multe alternative, monitorizeaza efectula alegerii, se reintoarce la meniu daca rezultatatul nu este satisfacator.
Prin cele doua componente ale sale (cunoasterea declarativa si cunoasterea procedurala), metacognitia implica a sti CE SA FACI si a sti CUM SA FACI, ceea ce atrage atentia asupra importantei ei in realizarea unui deziderat in epoca noastra, acela nu de a invata ceva anume ci de a invata sa inveti.
18. Impulsivitatea/reflexivitatea si nivelul conceptual-ca dimensiuni ale stilului cognitiv (29)
Literatura de specialitate abordeaza frecvent urmatoarele aspecte ale stilului cognitiv : dependenta/independenta de camp (Witkin) ; reflexie/impulsivitate (kagan) ; nivel conceptual (Hunt) ; abordarea holista/serialista (Pask).
Referitor la impulsivitate/reflexivitate, Kegan, acesta constata ca indivizii impulsivi lucreaza foarte repede dar fac multe greseli. Indivizii reflexivi lucreaza mai incet si fac mai putine erori.
Abordarea stilului in functie de nivelul conceptual (Hunt), cea mai cunoscuta pe plan international, considera nivelul conceptual ca o dimensiune care inglobeaza atat complexitatea cognitiva (diferentiere/integrare) cat si maturitatea interpersonala (inclusiv autoresponsabilitatea.
19. Dezvoltarea capacitatii de autoreglare a elevilor (31)
Modelul invatarii autonome aduce in atentia teoreticienilor si practicienilor educatiei conceptual de autoreglare.
Autoreglarea presupune abilitati de formulare independenta, autonoma a scopurilor, de autoevaluare a performantelor si de auto-intarire a raspunsurilor valabile.
Autointarirea se invata prin constientizarea relatiei dintre effort si success in atingerea unor scopuri realiste. Prin implicarea elevilor in sarcini concrete (de la usor la dificil) pe care sa le resolve (cu suport si fara) independent 'ei pot fi invatati sa aiba incredere in propria lor competenta." (Hamilton, ghatala, 1994). Daca sunt indrumati explicit , ei invata sa fie sensibili la cat de bine au rezolvat o sarcina si la modalitatile eficiente de rezolvare folosite. De asemenea pot invata sa si autoevalueze progresul in achizitia unor deprinderi cum sunt cele de scriere corecta si inteligibila sau de gestionare a timpului de lucru. Formarea deprinderii elevilor de a-si aprecia eficienta, de a-si intari increderea in propria capacitate de a invata( cu judecati de genul :' e greu, dar pot'), de a se simti eficienti, de a persista atunci cand intalnesc obstacole, de a aprecia atunci cand comportamentul lor este insuficient pentru a raspunde sarcinii, implica si formarea deprinderilor de autoobservare, concentrare a atentiei voluntare asupra aspectelor propriului comportament, asupra efectele propriului comportament.
20. Teoria lui Bruner cu privire la motivatia invatarii (33)
Teoria lui Bruner cu privire la motivatia invatarii propune profesorilor ca solutie in acest sens, facilitarea si stabilizarea activitatii de explorare a alternativelor. Explorarea alternativelor are 3 faze: activarea, sustinerea si orientarea. Activarea explorarii alternativelor se face prin implicarea elevului in situatii de invatare cu diferite grade de certitudine (de la grad inalt la situatii incerte). In aceste situatii, copilul trebuie sa fie sustinut, sa stie ce cauta in demersul sau explorator iar pe parcursul explorarii sa fie informat periodic despre cat de aproape este de scopul explorator.
21.Stimulente pentru motivatia extrinseca (34)
1. Cunoasterea rezultatelor (obtinerea informatiei despre reusita activitatii)
2. Recompensa si pedeapsa (care trebuie sa functioneze ca un spectru in continuum-ul feedback-ului pe care il asigura profesorul elevului)
3. Cooperarea si competitia. Competitia a fost apreciata de specialisti ca fiind mai eficienta decat cooperarea dar s-a observat ca o serie de motive sociale ca afilierea si dorinta de aprobare se formeaza mai degraba prin cooperare
1. Cunoasterea rezultatelor (obtinerea informatiei despre reusita activitatii)
2. Recompensa si pedeapsa (care trebuie sa functioneze ca un spectru in continuum-ul feedback-ului pe care il asigura profesorul elevului)
3. Cooperarea si competitia. Competitia a fost apreciata de specialisti ca fiind mai eficienta decat cooperarea dar s-a observat ca o serie de motive sociale ca afilierea si dorinta de aprobare se formeaza mai degraba prin cooperare
22. Stimulente pentru motivatia intrinseca (35)
1. Afirmarea propriei competente
2. Trezirea curiozitatii pentru activitate
3. Responsabilizarea elevilor in diferite sarcini
4. Solicitarea fanteziei
1. Afirmarea propriei competente
2. Trezirea curiozitatii pentru activitate
3. Responsabilizarea elevilor in diferite sarcini
4. Solicitarea fanteziei
23. Nivelul de aspiratie al elevului in invatare (36)
Nivelul de aspiratie al elevului este rezultatul unui raport complex si dinamic dintre imaginea de sine, nivelul performantelor anterioare ale subiectului, evaluarea conditiilor generale si particulare in care se desfasoara activitatea. Odata format, nivelul de aspiratie devine un factor motivational esential care directioneaza eforturile persoanei in atingerea scopurilor. Nivelul de aspiratie influenteaza invatarea si se modifica in functie de rezultatele ei. S-a constatat ca elevii cu experiente scolare incununate de succes au un nivel de aspiratie mai realist. Insuccesele repetate nu ii fac pe copii sa-si estimeze rezonabil capacitatile si nu ii ajuta sa-si fixeze scopuri realiste. Succesul in invatare ca si combinarea succes/insucces ridica nivelul de aspiratie, in timp ce insuccesele il diminueaza. Nivelul de aspirati scade si atunci cand succesul si lauda sunt obtinute prea usor si prea frecvent.
24. Optimum motivational in invatarea scolara (37)
Subaprecierea dificultatii sarcinii duce la submotivare (energia deblocata de organism nu este suficienta pentru finalizarea cu succes a sarcinii) iar supraprecierea sarcinii duce la supramotivare (se deblocheaza mai multa energie decat este necesara). In ambele cazuri mobilizarea nu are rezultatul acceptat.
Solutia este ca intensitatea motivatiei sa die ajutstata la dificultatea sarcinii, cu precizarea ca la sarcinile de dificultate foarte mare o intensificare a motivatiei nu pericliteaza atat de mult reusita cat intensificarea motivatiei la saecini de dificultate medie sau mica.
Optimumul motivational se poate abtine prin obisnuirea elevilor de a percepe cat mai corect dificultatea sarcinii si prin controlul intensitatii motivatiei.
25. Structurile afective in invatare (38)
Afectivitatea este inclusa in structura invatarii ca mechanism stimulator energizant si reglator in stransa relatie cu motivatia. Hiperemotivitatea, hipoemotivitatea, anxietatea, distimiile au un impact deosebit asupra invatarii.
26. Tactici pentru trezirea si mentinerea atentiei elevilor pe parcursul lectiei (41)
Profesorii cu experienta utilizeaza o serie de tactici pentru trezirea si mentinerea atentiei pe parcursul lectiei:
se misca in clasa, de jur-imprejur, vorbesc numai inspre clasa, folosesc gesturile si contactul vizual;
isi utilizeaza eficient vocea: cu variatii in functie de tema, adecvata tipului de comportament al elevilor;
utilizeaza alternativ canalele senzoriale (vizual/auditiv prin alternarea prezentarii materialelor cu lectura;
folosesc fraze speciale pentru a "revigora" focalizarea atentiei, recurg la exemple memorabile;
divizeaza activitatile complexe in secvente si accentueaza relatiile dintre ele;
schimba tipul de activitate si ritmul desfasurarii acesteia;
isi gestioneaza interactiunea cu elevii prin gruparea lor.
Atentia voluntara se educa in contextul si prin intermediul vointei.
Profesorii cu experienta utilizeaza o serie de tactici pentru trezirea si mentinerea atentiei pe parcursul lectiei:
se misca in clasa, de jur-imprejur, vorbesc numai inspre clasa, folosesc gesturile si contactul vizual;
isi utilizeaza eficient vocea: cu variatii in functie de tema, adecvata tipului de comportament al elevilor;
utilizeaza alternativ canalele senzoriale (vizual/auditiv) prin alternarea prezentarii materialelor cu lectura;
folosesc fraze speciale pentru a "revigora" focalizarea atentiei, recurg la exemple memorabile;
divizeaza activitatile complexe in secvente si accentueaza relatiile dintre ele;
schimba tipul de activitate si ritmul desfasurarii acesteia;
isi gestioneaza interactiunea cu elevii prin gruparea lor.
Profesorul asigura expresivitatea si economicitatea limbajului (fraze scurte, clare)
Atentia voluntara se educa in contextul si prin intermediul vointei.
27. Conditii ale educarii capacitatilor voluntare ale elevilor (42)
asigurarea raportului optim intre dirijare si respectarea independentei si autonomiei elevilor;
antrenarea treptata in sarcini de dificultati crescande;
angajarea elevilor in sarcini care sa prezinte un anumit grad de dificultate si pentru indeplinirea carora ei sa fie solicitati sa depaseasca asa-numita "bariera interna" a propriului inactivism;
confruntarea elevului cu anumite bariere externe, construite programatic de profesor in vederea stimularii activismului lui si recompensarea efortului depus pentru a le depasi;
combinarea activitatilor cu obiective imediate si facile cu activitati cu obiective mai indepartate si mai greu de atins;
recurgerea frecventa la discutii si dezbateri pe tema valorii trasaturilor de vointa (la varste mai mari).
asigurarea raportului optim intre dirijare si respectarea independentei si autonomiei elevilor;
antrenarea treptata in sarcini de dificultati crescande;
angajarea elevilor in sarcini care sa prezinte un anumit grad de dificultate si pentru indeplinirea carora ei sa fie solicitati sa depaseasca asa-numita "bariera interna" a propriului inactivism;
confruntarea elevului cu anumite bariere externe, construite programatic de profesor in vederea stimularii activismului lui si recompensarea efortului depus pentru a le depasi;
combinarea activitatilor cu obiective imediate si facile cu activitati cu obiective mai indepartate si mai greu de atins;
recurgerea frecventa la discutii si dezbateri pe tema valorii trasaturilor de vointa (la varste mai mari).
28. Temperamentul- influente asupra invatarii in scoala (43)
Temperamentul determina cele mai timpurii diferente comportamentale intre elevi in ce priveste dinamica si tempoul implicarii in activitate, raportul voluntar/involuntar in controlul activitatii, usurinta cu care se adapteaza la regimul de viata scolara, sociabilitatea.
Dimensiunea extra sau introverta a temperamentului isi pune amprenta asupra modului in care elevii comunica intre ei si cu adultii.
Cel mai frecvent a fost studiata relatia dintre achizitiile scolare si extraversie/introversie. S-a constatat ca la varsta de 8 ani achizitiile scolare sunt favorizate de extraversie iar la 18 ani de introversie (Elliot,1972). Faptul ca extravertii lucreaza mai bine decat introvertii in scoala primara si introvertii mai bine decat extravertii in invatamantul superior, a fost explicat prin existenta unor factori specifici care diferentiaza mediul scolar primar de cel academic. Metodele de invatare interactive din mediul scolar primar favorizeaza extravertii iar munca individuala, specifica mediului academic favorizeaza introvertii. (Fontana, 1995). S-a constatat ca extravertii, in comparatie cu introvertii, au nevoie de mai multe pauze pentru a-si concentra atentia, isi pierd repede interesul pentru sarcinile repetitive, au nevoie de stimulari senzoriale mai puternice pentru a-si mentine atentia treaza. (Child, 1997, p.97).
Studiile lui Bennett din 1976, au aratat ca in scoala primara, elevii extraverti precum si cei cu nivel ridicat al anxietatii se descurca mai bine in medii formalizate decat in medii informale. Mediile formale, sarcinile de invatare puternic structurate, dau un plus de siguranta acestor elevi, care stiind exact ce anume se asteapta de la ei raspund mult mai bine, isi controleaza mai bine anxietatea.
Temperamentul determina cele mai timpurii diferente comportamentale intre elevi in ce priveste dinamica si tempoul implicarii in activitate, raportul voluntar/involuntar in controlul activitatii, usurinta cu care se adapteaza la regimul de viata scolara, sociabilitatea.
Dimensiunea extra sau introverta a temperamentului isi pune amprenta asupra modului in care elevii comunica intre ei si cu adultii.
Cel mai frecvent a fost studiata relatia dintre achizitiile scolare si extraversie/introversie. S-a constatat ca la varsta de 8 ani achizitiile scolare sunt favorizate de extraversie iar la 18 ani de introversie (Elliot,1972). Faptul ca extravertii lucreaza mai bine decat introvertii in scoala primara si introvertii mai bine decat extravertii in invatamantul superior, a fost explicat prin existenta unor factori specifici care diferentiaza mediul scolar primar de cel academic. Metodele de invatare interactive din mediul scolar primar favorizeaza extravertii iar munca individuala, specifica mediului academic favorizeaza introvertii. (Fontana, 1995). S-a constatat ca extravertii, in comparatie cu introvertii, au nevoie de mai multe pauze pentru a-si concentra atentia, isi pierd repede interesul pentru sarcinile repetitive, au nevoie de stimulari senzoriale mai puternice pentru a-si mentine atentia treaza. (Child, 1997, p.97).
Studiile lui Bennett din 1976, au aratat ca in scoala primara, elevii extraverti precum si cei cu nivel ridicat al anxietatii se descurca mai bine in medii formalizate decat in medii informale. Mediile formale, sarcinile de invatare puternic structurate, dau un plus de siguranta acestor elevi, care stiind exact ce anume se asteapta de la ei raspund mult mai bine, isi controleaza mai bine anxietatea.
29. Aptitudinile- influente asupra invatarii in scoala (44)
Fleishman in 1984 mentioneaza ca aptitudini: comprehensiunea limbajului oral si scris, fluenta ideilor, sensibilitatea la probleme, aptitudinea numerica, capacitatea memoriei, flexibilitatea in clasificare, orientarea in spatiu, viteza perceptiva, coordonarea membrelor, atentia distributiva, forta statica, reprezentarea spatiala, dexteritatea manuala.
Toate aptitudinile umane identificate, cercetate, evaluate in timp si enumerate mai sus pot fi intalnite la elevi, intr-o forma mai evidenta sau mai putin evidenta. Ele influenteaza succesul in invatare, adaptarea scolara, dezvoltarea in si prin scoala. Ele ridica probleme deosebite educatorilor, profesorilor si intregii comunitati.
30. Teoria lui H. Gardner cu privire la inteligenta multipla (47)
Creativitatea se regaseste in invatare sub toate aspectele ei (produs, proces, potentialitate si dimensiune complexa a personalitatii)
Alti factori ai invatarii: siguranta de sine, imaginea de sine si adecvarea interpersonala, asumarea responsabilitatii, interesele pentru viata sociala, culturale si intelectuale); optiunile valorice si maturitatea interrelationala) (Minulescu, 1996, pp. 143- 165); Sentimentul de bine subiectiv (subjective well-being) cu cele doua componente de baza: componenta cognitiva (satisfactia cu privire la viata in ansamblul ei sau doar cu privire la anumite aspecte ale vietii individului) si componenta afectiva (starea de fericire pe care o traieste individul).
Intelegerea inteligentei ca fiind multipla este de natura sa explice o parte din diferentele individuale in ce priveste formele si tipurile de invatare
Teoria lui Gardner descrie inteligenta ca fiind compusa din 7 categorii de abilitati umane care asigura performanta intr-un anumit domeniu de activitate: 1.inteligenta logico-matematica(matematica si alte stiinte); 2.lingvistica(creatie, jurnalistica); 3.muzicala(compozitie); 4.spatiala(navigatori sculptori); 5.kinestezica(sport); 6.interpersonala(interventia terapeutica); 7.intrapersonala(autocunoastere,autocontrol)
Inteligentele sunt in mare parte autonome, unele pot fi chiar deficitare, in timp ce altele sunt performante
31.Recomandari pentru incurajarea creativitatii in scoala (48)
Primul pas care trebuie facut pentru incurajarea creativitatii in scoala este, asa cum recomanda specialistii, valorizarea adecvata a disponibilitatii naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui ca dorinta de a fi creativ ii va fi apreciata.
Se recomanda :
-acceptarea si incurajarea gandirii divergente a elevilor, incurajarea cautarii de noi solutii (inclusiv cu intrebari de genul : « poate cineva sa sugereze un alt mod de a privi problema ? ») ;
-incurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobisnuita de rezolvare a problemelor, chiar daca aceasta nu duce in mod obligatoriu la succes ;
-incurajarea elevilor in a avea incredere in propria capacitate de evaluare a situatiilor;
-accentuarea faptului ca foecare elev este capabil de creativitate intr-o forma sau alta;
-asigurarea elevilor nonconformisti ca primesc, ca si restul clasei privilegii si recompense;
-sesizarea si evidentierea efortului creative al fiecarui elev;
-utilizarea cat mai frecventa a brainstorming-ului (woolfolk,1995, p133).
32. Sugestii pentru incurajarea stimei de sine a elevilor (49)
Literatura de specialitate contine o serie de sugestii pentru incurajarea stimei de sine a elevilor. Astfel, se recomanda :
-valorizarea si acceptarea incercarilor, eforturilor elevului ca sic and ar fi reusite chiar dc ele nu ajung la standardele impuse de profesor ;
-crearea unui climat de siguranta fizica si psihica pentru fiecare elev in parte ;
-clarificarea standardelor de evaluare, sprijinirea elevilor in a invata sa se autoevalueze;
-construirea contextului adecvat pentru ca fiecare elev sa incerce sa se autoevalueze critic, sa-si aplice autosanctiuni daca e cazul ;
-evitarea comparatiilor distructive si a competitiei care pune un elev in situatie de inferioritate;
-construirea unei conduite care sa transmita elevului ca este acceptat, chiar si atunci cand i se sanctioneaza un comportament specific ;
-incurajarea elevului in a-si asuma responsabilitatea propriilor reactii la evenimente ;
- educarea elevilor in spiritul suportului afectiv reciproc si al incurajarii reciproce (Woolfolk,1998,p.77).
33. Masuri pentru preintampinarea pierderii controlului clasei (51)
mentinerea clasei in stare de preocupare - elevii absorbiti de activitati interesante nu creeaza probleme
umor si buna dispozitie - disponibilitatea pentru glume si amuzament este semnul sigurantei de sine si al simtului realist al propriei valori
siguranta de sine, promptitudine in luarea deciziilor cu privire la problemele care apar - ezitarile si tergiversarile in solutionarea problemelor care apar creeaza impresia lipsei de experienta
evitarea manifestarilor violente - pierderea controlului de catre profesor poate mai degraba sa amuze clasa decat s-o infricoseze
evitarea umilirii elevilor - umilirea unui elev ii afecteaza statutul in clasa si ii determina comportamente de restabilire a acestuia (uneori violente)
evitarea familiaritatii excesive - indiferente de amploarea manifestarilor de prietenie ale profesorului, elevii nu il pot recepta ca fiind "unul de-al lor" si se pot raporta confuz la ideea de autoritate
utilizarea unui limbaj pozitiv in corectarea unor comportamente (in loc de "nu mai faceti galagie" se poate spune "hai sa facem liniste")
exprimarea cat mai des posibil si adecvat a satisfactiei cu privire la anumite componente ale elevilor
mentinerea clasei in stare de preocupare - elevii absorbiti de activitati interesante nu creeaza probleme
umor si buna dispozitie - disponibilitatea pentru glume si amuzament este semnul sigurantei de sine si al simtului realist al propriei valori
siguranta de sine, promptitudine in luarea deciziilor cu privire la problemele care apar - ezitarile si tergiversarile in solutionarea problemelor care apar creeaza impresia lipsei de experienta
evitarea manifestarilor violente - pierderea controlului de catre profesor poate mai degraba sa amuze clasa decat s-o infricoseze
evitarea umilirii elevilor - umilirea unui elev ii afecteaza statutul in clasa si ii determina comportamente de restabilire a acestuia (uneori violente)
evitarea familiaritatii excesive - indiferente de amploarea manifestarilor de prietenie ale profesorului, elevii nu il pot recepta ca fiind "unul de-al lor" si se pot raporta confuz la ideea de autoritate
utilizarea unui limbaj pozitiv in corectarea unor comportamente (in loc de "nu mai faceti galagie" se poate spune "hai sa facem liniste")
exprimarea cat mai des posibil si adecvat a satisfactiei cu privire la anumite componente ale elevilor
34. Influente ale grupului asupra elevului (55)
imaginea de sine e elevului
reactiile lui comportamentale
comportamentele lui individuale in raport cu normele grupului
atitudinile fata de sarcina de invatare sau fata de grup
performantele la invatamant
presiunea spre conformism
fenomenul atribuirii
fenomene de facilitare si inhibitie sociala
Grupul influenteaza:
35. Simptome ale abuzului si neglijarii affective a copilului in familie (57)
intarzieri in dezvoltarea fizica si psihica
regresie catre un stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea unor abilitati avute la un moment dat
inclinatii inspre interactiuni neobisnuite cu adultii (copilul poate fi foarte sensibil la starile parintilor, incercand sa atenueze orice potential conflict, pot inclina inspre o inversare de roluri, copilul fiind cel care monitorizeaza indeaproape parintele)
afectarea sanatatii mintale, cu scaderea nivelului stimei de sine, teama, anxietate sau chiar depresie in cele mai banale situatii de viata
declin progresiv al performantelor scolare
probleme de comportament (dezordine, fuga de acasa)
interes scazut fata de ceea ce se intampla in jurul lui si apatie (absenta dorintei de a se implica chiar si in activitatile curente)
reactii exagerate fata de durere, fata de alti oameni sau fata de schimbarile la mediu
evitarea persoanelor adulte (parinte/tutore)
comportamente hetero sau autodistructive
intarzieri in dezvoltarea fizica si psihica
regresie catre un stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea unor abilitati avute la un moment dat
inclinatii inspre interactiuni neobisnuite cu adultii (copilul poate fi foarte sensibil la starile parintilor, incercand sa atenueze orice potential conflict, pot inclina inspre o inversare de roluri, copilul fiind cel care monitorizeaza indeaproape parintele)
afectarea sanatatii mintale, cu scaderea nivelului stimei de sine, teama, anxietate sau chiar depresie in cele mai banale situatii de viata
declin progresiv al performantelor scolare
probleme de comportament (dezordine, fuga de acasa)
interes scazut fata de ceea ce se intampla in jurul lui si apatie (absenta dorintei de a se implica chiar si in activitatile curente)
reactii exagerate fata de durere, fata de alti oameni sau fata de schimbarile la mediu
evitarea persoanelor adulte (parinte/tutore)
comportamente hetero sau autodistructive
36. Dificultati emotionale ale elevilor cu dizabilitati de invatare (60)
rusinea
teama
sensibilitatea la mediu si sensibiltatatea emotionala
reglarea emotionala
dificultati in a se adapta la schimbare
rusinea
-teama de a fi descoperiti de ceilalti, de esec, de afi judecat, criticat, de respingere
-sensibilitatea la mediu si sensibilitatatea emotionala
-reglarea emotionala
-dificultati in a se adapta la schimbare
37. Tipuri de profesor dupa criteriul empatiei si orientarii personale (63)
profesori cu empatie si orientare helping bune care reprezinta tipul ideal de profesor (inteleg elevul si doresc si stiu sa-l sustinta)
profesori cu empatie buna si orientare helping slaba (inteleg, il simt, dar nu au competenta necesara pentru a-l sustine - acestia reprezinta tipul profesorilor inca neintegrati in activitatea profesionala, dar care pot evolua
profesori cu empatie slaba si orientare helping buna care reprezinta tipul rutinier de profesor (nu simt foarte bine elevul dar stapanesc tehnici si proceduri de comunicare didactica eficiente)
profesori cu empatie si orientare helping medie sunt profesorii a caror formare necesita un efort suplimentar de vointa si autodezvoltare
profesori cu empatie si orientare helping slaba care reprezinta tipul de profesor helping contraindicat pentru activitatea didactica
38. Tipuri de profesor dupa criteriul nivelului conceptual (64)
Dimensiunea stilului cognitiv descrisa de D.Hunt (nivelul conceptual) diferentiaza trei niveluri la care profesorii isi pot « procesa » experienta, in functie de stadiul la care a ajuns dezvoltarea nivelului lor conceptual. Acest nivel le conditioneaza comportamentul la clasa. Astfel :
profesorul al carui nivel conceptual este in stadiul A priveste corpul de cunostinte pe care le preda ca adevaruri inexorabile pe care elevul trebuie sa le memoreze pasiv, « pe de rost » ;
la un stadiu mai avansat al nivelului conceptual (stadiul B) profesorii isi percep rolul mai interactiv si urmaresc un ansamblu de scopuri, inclusiv promovarea dezvoltarii copilului ;
la cel mai inalt stadiu al nivelului conceptual (stadiul C) profesorii recurg la o multitudine de metode adaptate nevoilor si nivelului de intelegere ale copilului, sunt deosebit de flexibili si maximal eficienti.
39. Tipuri de profesor dupa criteriul imaginii de sine a profesorului (65)
1. profesorul tip Socrate, care este predispus la dezbatere si provocari deliberate, care pune intrebari si desi rar ajunge la concluzii certe, deschide o serie de perspective de abordare a problemelor
2. profesorul tip "organizator al mitingurilor din oras" care vorbeste despre importanta comunitatii, este mai mult un moderator decat un expert si incurajeaza elevii sa participe la activitati de grup
3. profesorul - expert, concentrat pe performante academice, pe cum invata elevul sa traiasca, joaca mai multe roluri (tata, prieten, coleg). Considera elevul o versiune in miniatura a asa si starneste dorinta elevului de a-i copia conceptia
4. profesorul - general, care se vede pe sine ca un general care se pregateste de lupta si in felul acesta asteapta si cere supunere
5. profesorul - om de afaceri care conduce clasa ca pe o companie, pune accent pe eficacitate, este alert, pragmatic si stimuleaza pragmatismul
6. profesorul - antrenor pentru care elevii sunt importanti ca grup, ca echipa, nu individual si antrenamentul in echipa este cel care asigura succesul
7. profesorul - ghid intr-un tur al orasului care arata, propune si expune teme si alternative dar nu cere si nu asteapta nimic in schimb, nu ofera feed-back
