Particularitati ale predarii lectiei la psihologie. Strategii didactice specifice predarii psihologiei.

Particularitati ale predarii lectiei la psihologie. Strategii didactice specifice predarii psihologiei. Metode, mijloace si materiale didactice folosite in predarea psihologiei. Strategii si modalitati de integrare a activitatilor individuale si de grup la lectia de psihologie

Particularitati ale predarii lectiei la psihologie.

Procesul instructiv-educativ se realizeaza in contextul unei retele complexe si dinamice de interactiuni reciproce, intre profesor si elevi, dar si intre elevi, cu o importanta majora pentru buna sa desfasurare. Calitatea si eficienta demersului didactic depind, in mare masura, de capacitatea profesorului de a stabili relatii adecvate cu fiecare elev in parte si cu clasa in ansamblul sau.

In cadrul activitatilor didactice se creeaza multiple raporturi interpersonale intre participanti, antrenati cu totii intr-un proces constant de influentare reciproca. Interactiunile nu se limiteaza la comunicarea unor continuturi, ci se extind la modalitatile de conducere a activitatii, la sentimentele si atitudinile personale. Reusita unui profesor depinde de natura relatiilor pe care le stabileste cu elevii sai in cadrul acestor interactiuni, aspect deosebit de important, deoarece multe dificultati de invatare sau lipsuri inregistrate in pregatire si educare se datoreaza unor relatii deficitare.

Rolul institutional al profesorului presupune calitati si competente de o complexitate deosebita, printre care si abilitatea de a stabili si intretine relatii adecvate cu elevii. acest sens, competenta didactica ne apare, ca o dimensiune interpersonala cu multiple fatete relationale: cognitive, functional-simpatetice, comunicationale, motivationale, operationale. Pe langa competentele de natura stiintifica si metodica, solicitate de disciplinele predate, este necesar ca profesorul sa posede si aptitudinea de a stabili relatii conform rolului asumat. Ca element vital al procesului instructiv-educativ, relatia profesor - elev impregneaza si influenteaza totul.

Profesorul se implica in activitatea didactica cu intreaga sa personalitate : motivatie, aptitudini, nivel de competenta, experienta personala. Arta de a preda nu se reduce la transmiterea cunostintelor, ci presupune si o anumita atitudine fata de elevi, ca expresie a conceptiei pedagogice asumate si a propriilor trasaturi de personalitate. Predarea este o actiune organizata si orientata de catre profesor, cu scopul de a provoca modificari in comportamentul elevilor. Natura relatiilor stabilite cu elevii depinde de modul in care profesorul isi indeplineste obligatiile si, totodata, de modul in care elevii reactioneaza la mesajul sau. Prin strategiile folosite si comportamentul manifestat la lectie, relatiile cu elevii pot fi influentate, sub aspectul atitudinii fata de invatare, al intelegerii si acceptarii mesajelor pe care le transmite.

Natura relatiilor pe care profesorul le stabileste cu elevii este determinata nu numai de stilul de abordare a activitatii si de trasaturile sale de personalitate, ci si de trasaturile individuale si de grup ale elevilor. De aceea, cunoasterea partenerilor de activitate este indispensabila. Este necesara, pe de o parte, cunoasterea valorii pregatirii fiecarui elev, a trasaturilor sale de personalitate, a statusului sau in cadrul grupului-clasa, iar, pe de alta parte, o cunoastere a particularitatilor structurale si a fenomenelor de natura psihosociala ce au loc in grupul-clasa. Dinamica relatiilor de influenta trebuie privita si prin prisma structurilor sociale in care se inscriu elevii. Interactiunea elev - elev pe parcursul desfasurarii activitatilor didactice face posibila influentarea sociala, inteleasa ca modificare a perceptiilor, judecatilor, opiniilor, atitudinilor sau comportamentelot unui individ, datorita cunoasterii celorlalti sub acest aspect

Cunoasterea aspectelor legate de : structura dinamica a grupului de elevi, modul de manifestare a autoritatii de catre liderii formali sau informali, influentele dintre membrii si efectele acestora asupra coeziunii grupului,a comportamentului sau final este hotaratoare in procesul instructiv-educativ. Obtinerea le rezultate bune este conditionata nu numai de factori de natura psihologica, ci si unele probleme cum ar fi conducerea, controlul, disciplina clasei gasindu-si rezolvarea mai degraba prin cunoasterea si stapanirea fenomenelor de natura sociala si aplicarea metodelor de grup.

In cadrul clasei se produc schimburi de mesaje de la un elev la altul, se impun norme privitoare la activitatea si preocuparile lor comune, se stabilesc relatii functionale si afectiv-emotionale in raport cu natura sarcinii de indeplinit. Ca urmare a interactiunilor se formeaza cu timpul anumite modele de comunicare, se creeaza situatii dintre cele mai diverse : competitive, aversive sau imitative. In functie de tipul relatiilor stabilite ne putem da seama daca grupul este constituit dupa criterii afective, preferentiale, daca in interiorul lui exista un climat calm de simpatie reciproca intre membrii sau, dimpotriva, exista relatii conflictuale, tensionate. In grupurile unde predomina primul tip de relatii de colaborare, cu caracter mobilizator, rezultatele sunt superioare fata de cele in care predomina relatiile conflictuale.

Pentru a stabili relatii eficiente, profesorul cauta sa cunoasca elevii, diferentele dintre ei, sub aspectul nivelului cultural atins, al potentialului individual, al intereselor si aptitudinilor, asteptarilor si dorintelor, adaptarii si integrarii, atitudinilor si conduitelor manifestate in cadrul grupului, trasaturilor de personalitate. Capacitatea de a cunoaste elevul si de a-l intelege, de a stabili relatia necesara cu fiecare in parte si cu grupul este indispensabila cadrului didactic.

Cunoasterea diferentiata a elevilor ii permite profesorului sa perceapa unicitatea fiecaruia si sa stabileasca o oarecare probabilitate de aparitie a unor anumite comportamente, intr-o situatie data. In lipsa unei astfel de cunoasteri, el risca sa intreprinda actiuni stereotipe, uniformizante, care ignora caracteristicile particulare ale elevilor. Cunoasterea elevilor il influenteaza pe profesor, orientandu-i conduita in activitatile desfasurate, fapt pentru care constituie una dintre conditiile fundamentale ale organizarii si functionani procesului instructiv-educativ.

Cunoasterea de catre profesor a trasaturilor de personalitate ale elevului constituie una dintre multiplele conditii de reusita in procesul instructiv-educativ. Modalitatile de realizare sunt diverse, comunicarea verbala jucand un rol esential, fara a fi insa si suficienta, pentru simplul motiv ca, de multe ori, comunicarea se produce la nivel general, fara a presupune cunoasterea directa a fiecaruia dintre subiectii implicati. Este vorba de acele raporturi cu caracter indirect ce se stabilesc intre profesori si elevi, actiunile primilor putand produce modificari in comportamentul celorlalti, fara a fi nevoie de o cunoastere directa a lor. De aceea este necesara utilizarea unor modalitati alternative, dar complementare, de relationare, care sa medieze legaturile dintre cei doi factori ai binomului educational, cum ar fi cunoasterea psihologica de tip empatic.

Capacitatea de a cunoaste si de a intelege elevul, psihologia sa, inclusiv pe cale empatica, constituie o calitate a cadrelor didactice, o aptitudine pedagogica ce joaca un rol esential in activitatea scolara. Ea face posibila, totodata, participarea la emotiile si sentimentele elevilor, impartasirea starilor lor afective, precum si predictia sau controlul comportamentului acestora.

In structura personalitatii oricarui cadru didactic este necesar sa se regaseasca capacitatea de a fi empatic, de a putea surprinde, pe aceasta cale, trasaturile psihice ale fiecarui interlocutor. Privitor la comportamentul pedagogic, recursul la o astfel de capacitate conduce la descoperirea de catre profesor a unor modalitati adecvate de optimizare a relatiilor cu elevii, sub toate aspectele, ca o conditie a unei comunicari eficiente.

In acest fel, el da dovada de ceea ce numim maiestrie si tact pedagogic.

In cadrul interactiunilor profesor - elev, fiecare afecteaza simultan comportamentul celuilalt. Prin actiunile intreprinse, profesorul urmareste o modificare a comportamentului elevului (cognitiv si afectiv-atitudinal). In functie de reactiile acestuia, el isi adapteaza modul de actiune, il ajusteaza in asa fel, incat sa obtina rezultatele cele mai bune.

Este foarte important ca pe parcursul activitatilor didactice desfasurate sa se stabileasca relatii pedagogice corespunzatoare, deoarece, asa cum subliniaza Golu, acestea reprezinta "diapazonul realizarii eficiente a obiectivelor'. in ce priveste caracterul acestor relatii, exista opinii diferite in randul cadrelor didactice. Unii profesori continua sa fie adepti ai conservatorismului didactic, recurgand inca la practici invechite si dand dovada de prejudecati in ceea ce priveste caracterul relatiilor cu elevii. Situandu-se pe pozitiile magistrocentrismului, ei promoveaza o conceptie autocratica : cauta sa dispuna si sa impuna totul, hotarasc in detaliu activitatea elevilor, folosesc strategii care conduc la ascultare si supunere, manifesta un comportament dominator si coercitiv.

Un profesor adept al stilului de lucru traditional cauta sa dispuna in clasa de intreaga putere decizionala si de o autoritate deplina. El pune accentul pe dirijare si ordine rigida, impunere severa si sanctiune, stimuleaza insusirea docila a cunostintelor si supunerea neconditionata. Predarea este privita ca o simpla transmitere si nu ca o stimulare a dezvoltarii cognitive si emotional-atitudinale a elevilor. Profesorul are pretentia de a afirma si distribui un adevar incontestabil, care trebuie insusit ca atare, fara sa ofere elevilor prilejul de a avea initiative, de a gandi, asumandu-si responsabilitati. Un cadru didactic autoritar, fixeaza fiecare etapa a activitatii, precum si modul corespunzator de a o indeplini. De la el emana toate directivele, spontaneitatea sau curiozitatea elevilor fiind confundate cu obraznicia si abaterea de la disciplina, care trebuie sanctionate. Convins ca este necesar sa adopte o atitudine severa si intoleranta fata de conduita elevilor, cauta sa exercite un control continuu si riguros asupra clasei (aversiv, sanctionar) si nu admite nici cea mai mica abatere.

Desi constienti de necesitatea schimbarii, unii profesori continua sa fie mai apropiati de modelul scolii traditionale : impun si exercita controlul pregatirii elevilor de pe pozitii autoritariste, aratandu-se preocupati mai ales de propriul punct de vedere afirmat. Datorita faptului ca li se ordona, interlocutorii sunt pradati de orice forma de autonomie, de puterea lor de a alege sau de a decide. Relatia pedagogica dobandeste astfel un caracter predominant unilateral si unidirectional : profesorul transmite, dispune, controleaza, iar elevul se supune, urmareste si recepteaza pasiv expunerile, raspunde la intrebarile puse pentru verificarea cunostintelor, executa sarcini de lucru pastrand linistea si ordinea, disciplina in clasa. Orice abatere de la o astfel de conduita provoaca nemultumire si atrage dupa sine admonestari si sanctiuni. Dar, daca profesorul controleaza rigid, constrange prin forta si impune, relatia sa cu elevii se degradeaza intr- un raport de dominare si dependenta, care inabusa spiritul initiativa si cooperarea. Anularea realei activitati independente creatoare a elevilor, ingradirea interactiunilor comunicative afecteaza planul formativ si genereaza atitudini de inertie, apatie, frustrare si plictiseala. Deoarece se sprijina doar pe teama, constrangerea suprima interesul si atenueaza satisfactiile. Relatiile incordate, conflictuale, trezesc la elevi sentimente de aversiune, genereaza o atmosfera incarcata, tensionata, apasatoare, care afecteaza negativ comunicarea didactica.

In scoala moderna, relatiile profesor - elev sunt purificate de caracterul autocratic specific scolii traditionale.

Invatamantul modern promoveaza o pozitie noua fata de formarea personalitatii elevilor, fata de modalitatile de realizare a instruirii si educarii. Se incurajeaza utilizarea strategiilor didactice apte sa stimuleze participarea elevilor la activitate, sa le sporeasca independenta si posibilitatile de initiativa, sa le dezvolte simtul responsabilitatii. Profesorul motiveaza tinand seama de dorinte si aspiratii, incurajeaza manifestarea spontaneitatii si creativitatii. Preocupat de instituirea unui dialog autentic cu elevii, el dobandeste flexibilitate si deschidere spre pluralitatea modurilor de gandire, confruntarea punctelor de vedere sau ajustarea raspunsurilor. Sunt urmarite cu atentie reactiile de interes sau de plictiseala, de intelegere sau neintelegere, pe care activitatea didactica le provoaca elevilor. Optand pentru un stil democratic de relationare, profesorul ia decizii consultandu-se cu elevii, respecta preferintele acestora, faciliteaza comunicarile, stabileste relatii multidirectionale de conlucrare, sprijinire, influentare indirecta si cooperare. E1 cauta sa stabileasca relatii afective pozitive cu elevii sa creeze o atmosfera armonioasa in clasa, lipsita de stres.

In functie de atitudinea manifestata fata de elevi, Max deosebeste trei tipuri de profesori:

a) tipul de profesor amorf, egoist si indiferent, care ignora viata intima a elevilor ;

b) tipul profesorului egocentric, care da nastere la tensiuni si conflicte intre el si elevi ;

c) tipul de profesor care stabileste legaturi de camaraderie, amicitie, abnegatie, schimb intelectual si afectiv cu elevii

Relatiile profesor - elev, considera Ruxandra Gherghinescu, se pot situa, in practica didactica, la doua extreme :

a) profesorul da dovada de severitate excesiva, cautand sa-i determine pe elevi sa faca doar ceea ce vrea el, iar acestia recurg la tot felul de subterfugii pentru a se sustrage. Daca profesorul reuseste sa-i domine si sa-i controleze, considera ca se intelege bine cu elevii, daca nu ii reuseste acest lucru, considera ca are de-a face cu o clasa slaba si indisciplinata ;

b) profesorul dovedeste o ingaduinta excesiva in scopul apropierii de elevi si identificarii totale cu clasa. Pozitiile extreme influenteaza nefavorabil activitatea comuna desfasurata. Este de dorit un echilibru relational al exigentelor si ingaduintelor :

Profesorul organizeaza activitatea si propune sarcini de instruire, in asa fel incat sa permita constructia personala a elevilor, cooperarea si schimbul de idei. El cauta in permanenta sa dezvolte motivatii superioare, autocunoasterea si autocontrolul, coeziunea si solidaritatea grupului.

Rolul de organizator-coordonator-conducator al activitatii trebuie asumat cu responsabilitate. Relaliile pe care profesorul le stabileste cu elevii sunt de o mare diversitate, in manualele de didactica sau in literatura de specialitate fiind grupate in trei categorii importante :

- relatii de comunicare,

- relatii de conducere a activitatii

- relatii socio-afective.

Prin folosirea unor strategii activ-participative de predare si invatare, profesorul ii determina pe elevi sa aiba initiative, stimuleaza intercomunicarile, acorda sprijin si incurajeaza, apreciaza contributiile aduse si le arata cat au progresat. Clasa devine, in acest fel, locul in care se stabileste un dialog autentic intre participantii la activitate. Fiecare elev are dreptul la exprimare, profesorul devenind un partener de dialog care isi asculta cu atentie interlocutorii

In scoala traditionala, profesorul juca indeosebi rolul de transmitator al informatiei, catre niste elevi care doar o receptau si o reproduceau cu prilejul verificarilor.

Continua sa existe profesori tentati sa se concentreze cu deosebire asupra a ceea ce fac ei insisi la lectie, interesandu-i doar in mica masura reactiile elevilor fata de informatia primita si stilul de lucru. Practicile didactice care nu urmaresc decat transmiterea in mod autoritar a cunostintelor conduc de multe ori la dificultati de receptare, la incapacitatea elevilor de a avea initiative, uitarea rapida a cunostintelor invatate la curs, oboseala, plictiseala si chiar refuz. De aceea este necesara o deplasare de accent in metodologia lectiei, de la expunerea profesorului la activitatea de descoperire a elevilor. Strategiile adoptate si atitudinea generala fata de elevi influenteaza reactiile clasei si relatia comunicativa profesor - elev.

Starnirea interesului elevilor pentru lectie se poate realiza prin reorientarea metodologiei didactice spre depasirea nivelului cognitiv influentat prin mijloace exclusiv verbale, printr-o angajare personala a elevilor in activitate si participarea lor efectiva la descoperirea noilor cunostinte.

Relatiile de comunicare, la nivelul lectiei, vizeaza : transmiterea si structurarea cunostintelor, exprimarea unor solicitari, reactiile de raspuns la aceste solicitari, exprimarea unor stari afective. Pentru buna desfasurare a activitatii este necesar ca profesorul sa manifeste acele atitudini care provoaca activizarea permanenta a elevilor. Interventia lui nu se poate limita la transmiterea cunostintelor si impunerea ascultarii neconditionate a elevilor. Afirmatiile categorice, constrangatoare, bazate pe puterea de a sanctiona nu produc, de cele mai multe ori, consecintele dorite. Antrenarea elevilor in insusirea unor cunostinte si priceperi, supravegherea si coordonarea efortului lor de investigare, dezvoltarea deprinderilor de studiu sunt sarcini de predare care nu pot fi ignorate.

Realizarea unei comunicari autentice, in cadrul lectiei, depinde de:

modul de organizare si prezentare a continutului ;

preocuparea profesorului de a face atractiva, interesanta si importanta materia de studiu ;

conlucrarea cu elevii, atragerea si implicarea lor in activitate ;

volumul sarcinilor curente de invatare, in raport cu capacitatile elevilor si timpul disponibil ;

atitudinile si pretentiile fata de elevi ;

analiza si comentarea impreuna a rezultatelor invatarii.

Pe parcursul activitatii, elevilor trebuie sa li se ofere posibilitatea de a pune intrebari, manifestandu-si astfel curiozitatea, nedumerirea, interesul, urmand sa fie condusi, in masura posibilitatilor, sa descopere singuri raspunsurile. Le sunt respectate ideile si li se dezvaluie valoarea lor. Profesorul va cauta sa inteleaga ce semnificatie are pentru fiecare elev invatarea continuturilor vehiculate, ce dificultati trebuie invinse pentru ca un concept sa fie bine insusit, ce sarcini de activitate libera, fara amenintarea notei, sunt necesare pentru a completa pregatirea. Deschis interactiunii cu elevii, el ii asculta si le accepta judecatile, criticile sau contraargumentele. In acest fel, va ajunge sa stabileasca cu ei si intre ei o retea de comunicari multilaterale si reciproce.

O buna comunicare didactica presupune circulatia mesajelor, indiferent de natura lor, in toate sensurile: de la profesor la elevi, de la elevi catre profesor, precum si intre elevi. Prin intermediul activitatilor de grup se realizeaza ceea ce in psihologie poarta denumirea de "invatare sociala', care are drept obiectiv principal asimilarea de noi modele comportamentale, de noi forme si scheme de interactiune interpersonala, de noi trasaturi de personalitate. Activitatea in grup are efecte ameliorative asupra comportamentelor participantilor si faciliteaza optimizarea relatiilor dintre ei. Elevii invata norme, atitudini, conduite dezirabile, care joaca un rol important in dezvoltarea personalitatii lor. Cunoasterea, comunicarea, intimitatea dintre indivizi favorizeaza stabilirea unor interactiuni care pot amplifica, prin cooperare, forta lor creativa, le poate modifica viata afectiva si atitudinile. Relatiile interpersonale dintre elevi au o influenta directa asupra formarii si dezvoltarii personalitatii fiecaruia.

Pe parcursul activitatilor desfasurate, elevii sunt angajati in doua directii ce par a se exclude reciproc:

a) competitia, in cadrul careia isi afirma valoarea personala ;

b) cooperarea, in cadrul careia indivizii se subordoneaza intereselor colective, completandu-se reciproc. Daca sunt angajati in competitie, elevii desfasoara actiuni individuale, demonstrandu-si performantele personale, ceea ce favorizeaza rivalitatea. Competitia se manifesta cu precadere intre elevii buni la invatatura. Daca sunt angajati in cooperare, elevii urmaresc reusita grupului, dau dovada de solidaritate si se ajuta reciproc, dobandesc conduita altruista si increderea in ceilalti.

Comunicarea eficienta intre profesor si elevi poate fi perturbata de o serie de factori :

. capacitatea profesorului de a organiza si realiza adecvat activitatea, de a structura coerent mesajele, de a dialoga adaptandu-si limbajul la nivelul clasei ;

. trasaturi de personalitate ale profesorului : prejudecati, stereotipii, ticuri, deprinderi depasite, interese de moment, care ii pot afecta stilul de lucru ;

. trasaturi de personalitate ale elevilor : nivelul de inteligenta, competenta intelectuala, cultura generala, motivatie, care influenteaza receptarea si intelegerea mesajelor ;

. starea psihofizica a profesorului si a elevilor sanatate, oboseala, saturatie ;

. atmosfera generala din clasa (stare conflictuala sau de cooperare).

Obstacolele aparute in comunicarea profesor - elevi pot fi inlaturate prin :

. proiectarea si organizarea lectiei intr-o deplina concordanta cu obiectivele vizate, anuntarea acestor obiective, utilizarea unor strategii activ-participative, motivarea elevilor;

. precizia transmiterii informatiilor, corectitudinea informatiilor, structura argumentativa riguros construita;

. accesibilitatea limbajului folosit ;

. cunoasterea cat mai exacta a asteptarilor grupului si ale fiecarui elev in parte ;

. cunoasterea particularitatilor de dezvoltare ale elevitor ;

. respectarea elevilor, prin acceptarea ideilor, demonstratiilor, argumentelor valide, pe care le propun.

Relatiile profesor - elevi sunt intotdeauna un amestec de libertate si impunere.

Profesorul trebuie sa-si exercite rolul de conducator al activitatilor instructiv-educative in asa fel incat sa elimine riscul autoritarismului, care trezeste sentimente de aversiune din partea elevilor. Profesorul este abilitat sa exercite controlul aspra clasei pentru a curma sau preveni abaterile de la normele de conduita, manifestarile indezirabile, incercarile de frauda, dezordinea provocata de anumite incidente in timpul lectiei.

Activitatea didactica nu este niciodata o activitate neutra, relatiile profesor - elevi fiind impregnate de afectivitate si implicare. Predarea nu presupune doar o simpla invitatie intelectuala la cunoastere, ci si o relatie afectiva speciala cu elevii, deoarece.

Calitatea procesului instructiv-educativ este dependenta si de relatia afectiva dintre profesor si elevi. E nevoie de o incarcatura afectiva adecvata pentru a obtine rezultate multumitoare. Cazurile de indisciplina, atitudinile de retragere, evitare, opozitie, descurajare se pot datora unor relatii afective deficitare.

Atmosfera existenta in clasa este conditionata, in mare masura, de valorile, atitudinile si caracteristicile personale ale profesorului. Calitatea relatiilor pedagogice are de suferit daca profesorul prezinta trasaturi negative de personalitate: superficialitate, cinism, incapatanare, apatie, indiferenta, rigiditate, agresivitate. Un profesor care jigneste, nedreptateste sau este insensibil la nevoile de incurajare si intarire pozitiva devine antipatic si creeaza o atmosfera nefavorabila in jurul sau. Eficienta comunicarii didactice este conditionata de o serie de variabile, precum : umorul, agreabilitatea, gradul de deschidere spre ceilalti, permeabilitatea la schimbari. Elevii apreciaza amabilitatea, entuziasmul, rabdarea, stapanirea de sine, dorinta de a ajuta, sociabilitatea, increderea.

Echilibrul intelectual si psihic, luciditatea, intuitia, bunul-simt, tactul pedagogic sunt calitati indispensabile cadrului didactic. Acestora se mai adauga si calitatile morale.

Eficienta activitatii didactice este substantial determinata de comportamentul profesorului in clasa, de relatiile pe care le stabileste cu elevii.

Strategii didactice specifice predarii psihologiei.

In practica educationala a devenit deja un truism afirmatia ca producerea performantelor scolare este direct legata de strategia pedagogica aplicata de profesor. Experienta scolara a dovedit insa faptul ca performantele scolare depind si de alti factori care nu pot fi integral controlati de catre profesor, cum ar fi particularitatile psihologice individuale, angajamentul individului in invatare, starea si dinamica motivationala a elevilor, relatiile interindividuale din cadrul grupului (clasei scolare). Influenta pe care o exercita acesti factori asupra performantelor obtinute de elevi in invatare nu minimalizeaza, ci, dimpotriva, sporeste rolul strategiilor educationale in optimizarea invatarii, pentru ca ofera posibilitatea proiectarii programului de instruire prin anticiparea efectelor factorilor care intervin si printr-un control riguros al acestora.

Interesul tot mai sustinut al pedagogilor pentru conceptul de strategie educationala (strategie didactica, strategie de instruire) este expresia unei noi optici in intelegerea actiunii educationale, respectiv, ca actiune ce poate fi rationalizata, reglata si condusa dupa un ansamblu de reguli. Putem spune fara reticente ca strategia este o forma superioara a normativitatii pedagogice.

In sens general, strategia se defineste ca un ansamblu de operatii si procese sau procedee si metode orientate spre producerea unuia sau mai multor obiective determinate. Strategia sugereaza un traseu general de parcurs, dar care nu exclude modificari si ajustari ale "programului' initial in functie de derularea evenimentelor si de stringentele indeplinirii scopului vizat.

Fara indoiala, conceptul de strategie are o aplicabilitate universala.

Strategia de intruire este "o componenta a programului de instruire, reprezentand, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectiva a invatarii', este "un mod in care poate fi atacata o situatie de instruire, un mod de a pune in contact elevul cu materialul nou de studiat, o combinare si organizare optima a celor mai adecvate metode, mijloace si forme de grupare a elevilor in raport de natura obiectivelor urmarite, tipuri de continuturi actuale, tipul de experienta de invatare' sau "un mod deliberat de programare a unui set de actiuni sau operatii de predare si invatare orientate spre atingerea in conditii de maxima eficacitate si eficienta a obiectivelor prestabilite'.

Strategiile de instruire sunt de o mare diversitate. Profesorul poate alege una sau alta dintre strategii sau o combinatie profitabila a lor in functie de natura obiectului pe care il preda, de particularitatile auditoriului pe care il are in fata, de specificul obiectivelor pe care si le-a propus prin lectia pe care o face. Ne intereseaza, in cadrul discutiilor noastre, acele strategii de instruire in care discursivitatea detine locul privilegiat.

Strategia de instruire nu poate gravita numai in jurul metodelor, procedeelor sau mijloacelor de invatamant, pentru ca am limita-o la un ansamblu de retete si scheme universal valabile.

Conceptia despre strategiile didactice tinde sa integreze din ce in ce mai mult principii epistemologice si logice, date ale psihologiei invatarii si creativitatii, concepte si metode din psihologia sociala si teoria conducerii. Revizuirea obiectivelor scolii, dezideratul apropierii cunoasterii din invatamant de exigentele logice ale cunoasterii stiintifice au pus in discutie bazele epistemologice, metodologice si logice ale predarii stiintelor.

Evolutiile actuale din domeniul teoriei cunoasterii si al filosofiei stiintei, din domeniul teoriei comunicarii si al logicii discursive au determinat modificari nu numai la nivelul continuturilor, ci si la nivelul metodelor si tehnicilor de instruire. Psihologii si metodicienii au inceput sa se intereseze de specificul metodelor de cercetare din diferite domenii

Se contureaza ideea ca predarea unei stiinte nu este unidirectionala, in sensul ca nu numai stiinta merge spre elev, ci si acesta merge spre stiinta. Pe masura ce elevul inainteaza in procesul cunoasterii stiintifice, el capata o anumita competenta pentru anumite teme sau domenii, ceea ce face ca structurile psihologice sa ajunga treptat la un nivel de relativa corespondenta cu structura logica a cunoasterii, specifica acelor domenii.

In acest context, asumarea de catre elev a cunostintelor de psihologie este dependenta de modul in care profesorul reuseste sa-1 puna in contact cu aceste cunostinte prin intermediul a ceea ce am numit strategii discursive. Vom proceda la definirea strategiei discursive pornind de la conceptul de schematizare discursiva, pus in circulatie de Jean-Blaise Grize si dezvoltat apoi de Borel. Concept central in orice analiza a discursului, schematizarea discursiva trimite la un ansamblu de proceduri (logice, retorice, lingvistice) si la manifestarea lor efectiva pentru producerea unei imagini asupra temei supuse discutiei, adica activitatea intelectuala propriu-zisa prin care se ajunge la un anumit rezultat.

Prin strategie discursiva intelegem modalitatea in care un locutor in cazul nostru profesorul de psihologie combina, in constructia sa discursiva, enunturile in secvente discursive, formele discursive de rationare, tipurile de argumente, modalitatile de descriptie si explicatie, procedurile stilistico- persuasive, astfel incat poate fi determinata o tonalitate dominanta a tipului de discurs propus in fata receptorului si se pot atinge obiectivele urmarite.

Strategia discursiva este o optiune a locutorului care construieste discursul. Ea exprima gradul de libertate a acestuia din urma in a-si asigura prezenta discursiva in fata receptorului. In cazul profesorului, aceasta libertate nu este absoluta, pentru ca el isi construieste discursul in functie de continuturile informationale stabilite prin programa scolara. Si totusi, libertatea profesorului se poate manifesta in modul in care combina mijloacele discursive (argumente, demonstratii, descrieri), astfel incat imaginea pe care o creeaza asupra temei puse in discutie sa fie cat mai bine receptata de elevi.

Problema strategiilor discursive puse in functiune de profesor pentru a asigura receptarea unui anumit continut de catre elevi a fost prea putin studiata in campul cercetarii educationale. Facem afirmatia plecand de la faptul ca relatia de comunicare este de maxima importanta pentru atingerea obiectivelor educatiei, iar discursul este "mediul' de manifestare a acestei unice relatii paideice.

Optiunea noastra pentru trei tipuri de strategii discursive - descriere, explicatie, argumentare - are ca fundament modelul cunoasterii stiintifice. Procesul de instruire din scoala poate fi ghidat dupa etapele derularii cunoasterii omului de stiinta, pentru a realiza o apropiere a elevului de faptul stiintific. Fiecare stiinta cerceteaza o clasa sau o categorie de fapte si fenomene care formeaza obiectul ei specific. Din studierea acestor fenomene rezulta clasificari, modele descriptive si conceptuale, ipoteze explicative, precum si metode de investigatie care sa duca la stapanirea treptata a faptelor. Acesta este si cazul psihologiei, care are ca obiect studiul fenomenelor psihice. Stiintele incep prin a face opera de descriere si clasificare inainte de a descoperi legi (cunoscutele "protocoale de observatie', de care vorbeste epistemologia de ultima ora, nu sunt decat descrieri ale rezultatelor observatiilor sau experimentelor), de a avansa ipoteze explicative.Psihologia nu face exceptie de la aceasta regula, dimpotriva, ponderea demersurilor descriptive si clasificatorii ramane inca destul de mare chiar si astazi, la peste un secol de existenta si manifestare creatoare.

O afirmatie a lui Pavelcu a constituit un stimulent important in identificarea tipurilor de demersuri discursive desfasurate de profesor pentru a facilita elevului intelegerea faptului psihic: "progresul cunoasterii noastre consta in explicitarea continua, in miscarea de la intuitiv la discursiv, de la nediferentiat la diferentiat. Explicitarea deci este un proces progresiv de analiza. A intelege mai bine inseamna a sti ce este un lucru sau un fenomen, cum s-a petrecut, de ce s-a intamplat, adica este capacitatea crescanda de a aseza obiectul gandirii noastre in sisteme si cadre cat mai variate, de relatii si referinte'.

Altfel spus, constructia unei cunostinte, in domeniul stiintelor empirice, se realizeaza la mai multe niveluri. Un prim nivel este cel al observatiei, care presupune, in forma sa cea mai elementara, constatarea si inventarierea faptelor empirice. Observatia deschide facil calea spre cel de-al doilea nivel al constructiei unei cunostinte, nivelul descrierii. Descrierea este mai mult decat o simpla constatare, ea invita la o punere in ordine, la o clasificare, la o sistematizare a faptelor. Descrierea incepe prin a fi "realista', "substantialista' si sfarseste prin a fi " retionala' ; ea clasifica, dar stabileste, totodata, si relatiile de ordine si succesiune intre fenomene. Se creeaza, astfel, premisele pentru trecerea la cel de-al treilea nivel al constructiei unei cunostinte, nivelul explicatiei.

Explicatia este o treapta superioara a cunoasterii si reprezinta raspunsul la intrebarea "de ce ? '. Ea urmareste surprinderea dinamicii si interactiunii fenomenelor, precizarea cauzelor care au contribuit la aparitia lor, a conditiilor de manifestare. In mod practic, despre orice explicatie, fie ea cauzala, sau de orice alt tip, se poate spune ca faciliteaza intelegerea lucrurilor.

Cunoasterea adecvata a fenomenelor psihice si insusirea conceptelor corespunzatoare de catre elevii de liceu nu poate insemna o colectie de definitii abstracte si inoperabile. Vom aprecia ca elevii si-au insusit aceste cunostinte daca pot sa le utilizeze adecvat in actul cunoasterii de sine sau in cel al cunoasterii alteritatii daca pot recunoaste un fenomen psihic in cazuri particulare (concrete) ale vietii, daca pot reactiona adecvat la solicitarile exprimate in limbaj psihologic, pot sa realizeze expuneri sau caracterizari de factura psihologica.

Pentru a atinge aceste obiective, demersul discursiv al profesorului trebuie sa contina atat date, fapte, observatii, experiente din viata cotidiana care sa-1 puna pe elev in fata variatelor manifestari ale fenomenelor psihice, cat si explicatii, interpretari, argumente care sa-i permita sa distinga intre faptul brut si faptul stiintific. O greseala frecvent intalnita in discursurile didactice este mentinerea la un nivel constant de abstractizare, nivel fie prea ridicat, fie prea scazut. Cu alte cuvinte, sunt destui profesori care isi construiesc discursul la un nivel ridicat de abstractiza (la nivelul definitiilor, legilor, modelelor teoretice) si mentin acest nivel in mod constant pe parcursul lectiilor, fara a cobori la niveluri inferioare si sa exemplifice si sa concretizeze ideile expuse.

In afara de descriere, care permite elevului sa cunoasca realitatea empirica ce se ascunde in spatele unui concept, si de explicatie, care asigura intelegerea cauzelor, conditiilor sau legilor ce guverneaza aparitia unui fenomen, ne-am oprit si asupra argumentarii, deoarece ea reprezinta o forma de intemeiere a cunostintelor. Intemeierea nu se suprapune cu explicatia. Prin explicatie indicam factorii care fac ca un obiect, un fenomen sa fie ceea ce sunt, in timp ce prin intemeiere sanctionam pretentiile de validitate, adica incercam sa raspundem cu privire la ratiunea pentru care ceva este ceea ce este. Desigur, sustinerile cu pretentii explicative au nevoie de intemeiere, iar unele intemeieri invoca explicatii, dar explicatia si intemeierea raman deosebite, inainte de toate, prin aceea ca explicatia se refera la obiecte, iar intemeierea la sustineri despre obiecte sau fenomene

Angajarea argumentarii in discursul didactic face ca invatarea scolara sa nu fie una predominant conceptuala, ci una fundamental operationala si interactiva. Invatarea va fi astfel orientata nu numai spre achizitionarea de informatii, ci si spre transformarea continuturilor metodologice in bunuri personale, in sisteme operationale apte sa-i influenteze pe cei aflati in campul educatiei.

Descrierea in predarea psihologiei

Orice stiinta empirica incepe, in mod firesc, prin observarea si descrierea realitatii pe care o vizeaza ca obiect de investigatie cognitiva. Descrierea joaca in psihologie acelasi rol pe care il are si in alte demersuri cognitive. A descrie un fenomen psihic- inseamna a raspunde mai intai la intrebarea "ce este? si apoi la intrebarea "cum' se desfasoara fenomenul care este in atentia cercetarii. Constatam ca descrierea are rolul de a aduce in fata aceluia care are interes sa cunoasca individualitatea si specificitatea unui obiect sau fenomen, a unei relatii sau configuratii de obiecte sau fenomene, pe de o parte, sau dinamica acestora intr-un angrenaj in care ele se manifesta de obicei in realitate.

Pentru a raspunde la intrebarea "ce este ? ' lucrul sau fenomenul observat se impune, pe de o parte, inregistrarea, inventarierea faptelor empirice, iar, pe de alta parte, clasificarea, ordonarea, sistematizarea acestora dupa anumite criterii de ordine. Descrierea depaseste deci simpla constatare a faptelor, ea implica si o activitate de comparare; o identificare a proprietatilor esentiale, invariante ale fenomenelor observate, aflate printre proprietatile secundare si variabile, adesea mai frapante. Reperarea si ierarhizarea diferentelor si asemanarilor conduc catre o clasificare a faptelor (fenomenelor) cercetate. Descrierea, o data cu clasificarea, formarea conceptelor de clasa, gen, specie, cu indicarea ordinii, a regularitatii desfasurarii fenomenelor, permite ridicarea la un nou stadiu in formularea legilor.

Din in aceasta caracterizare, credem ca rezulta cu destula evidenta ca descrierea poate aparea la diferite niveluri de abstractizare si, mai ales, la diferite niveluri de problematizare a asumarii cunostintelor de psihologie si nu numai : un prim nivel la care sunt descrise comportamente concrete, fapte empirice, detalii ale ale obiectelor si un al doilea nivel la care aceste fapte sunt grupate, formand clase, categorii.

Zlate distinge intre doua tipuri de descrieri: descrieri calitative si descrieri cantitative.

Descrieri calitative intervin in definirea operationala a conceptelor, proces prin care acestea din urma dobandesc referinte empirice, sunt traduse si formulate in termeni observabili si actionali. Alaturi de operationalizarea conceptelor, descrieri calitative intervin si in categorisirea, adica regruparea fenomenelor dupa unul sau mai multe criterii, operatie prin care datele empirice dobandesc semnificatii conceptuale. Categorisirea nu conserva decat relatiile de echivalenta si de diferenta intre fenomene.

Descrierile cantitative introduc relatiile cantitative intre fenomenele studiate, constatand ca unele dispun intr-o mai mare masura de caracteristica sau caracteristicile considerate. Acest tip de descriere implica , doua operatii: masurarea, si numararea

Logica procesului de predare a cunostintelor, a asumarii conceptelor de catre elevi, presupune strategii specifice de prezentare a informatiilor. Inscrisa intre aceste strategii, descrierea are meritul de a prezenta, cu mijloacele limbajului natural, realitatea faptelor empirice. Descrierea indeplineste, in dinamica unei constructii discursive didactice, functii diferite.

Astfel, ea poate sa intervina in constructia cunostintelor, oferind premisele, baza de date empirice care constituie suportul conceptualizarii. A conceptualiza inseamna a «ajunge» la concept, a intra in posesia conceptului, a forma sau a asimila conceptele. Conceptualizarea este capacitatea de abstractizare a insusirilor unei clase de obiecte ce sunt apoi incorporate intr-o imagine sau intr-o idee-concept, de asemenea, capacitatea de a sesiza atributele distinctive ale unei clase de obiecte.

Descrierea se integreaza, in ipostaza invocata, strategiilor inductive de structurare si intemeiere a informatiei, in care notiunile se formeaza pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte (fapte) sau exemple prezentate. Prin descriere, profesorul aduce in fata elevilor date concrete, fapte de observatie, din a caror examinare se va desprinde esentialul, relatiile constante dintre fapte, condensate in anumite generalizari empirice: notiuni, legi, principii. Asadar, insusindu-si cunostinte, 'elevul trece de la datele perceptiei la notiuni, de la examinarea faptelor brute la generalizari sau principii.

Formarea notiunii nu se reduce insa la simpla selectie a notelor comune, ci inseamna, totodata, si o prelucrare. Datele perceptiei nemijlocite sunt transformate, prelucrate in concept gratie activitatii de abstractizare si generalizare, diferentiere si asimilare. Structurarea materialului, organizarea ofertei de date/exemple sunt foarte importante in procesul de conceptualizare. Conteaza nu numai numarul, cat mai ales varietatea exemplelor prezentate. Ilustrarea unilaterala, variatia insuficienta sau inadecvata a datelor si faptelor care servesc la introducerea definitiei pot duce fie la o ingustare a continutului notiunii, fie la o largire sau extensie nepermisa a acestuia.

Respectarea exigentelor conceptualizarii nu este un lucru usor de realizat in demersul didactic. Din acest motiv, profesorul prefera deseori calea deductiva in predarea cunostintelor. El considera, astfel, ca introducerea de definitii la inceputul lectiei este mai eficienta, deoarece ii asigura operarea permanenta cu insusirile esentiale si duce la insusirea mai rapida a cunostintelor stiintifice. Desigur, nu trebuie sa absolutizam una sau alta dintre aceste cai, pentru ca nu exista o singura strategie care sa rezolve toate problemele instruirii. Fiecare strategie adoptata (inductiva sau deductiva) prezinta avantaje si dezavantaje, iar profesorul trebuie sa gaseasca cea mai profitabila combinatie a acestora.

Chiar daca presupune anumite dificultati, uneori chiar abateri de la exigentele unei conceptualizari, optiunea profesorului pentru un demers descriptiv in momentul familiarizarii elevului cu un fenomen psihic poate spori gradul de implicare a elevului in desfasurarea lectiei, ii trezeste interesul, ii mentine atentia si sporeste, astfel, durata retinerii si eficienta utilizarii cunostintelor. Atractivitatea cunostintelor de psihologie va fi mult sporita daca elevul va descoperi faptul psihologic in spatele unor situatii de viata cu care el este zilnic confruntat.

Nu se poate concepe, de exemplu, predarea cunostintelor de psihologia personalitatii fara a lua drept cadru de observatie viata cotidiana si fara a descrie ceea ce se impune atentiei in legatura cu o persoana, adica faptele sale de conduita, aspectul fizic, relatiile cu ceilalti, activitatile pe care le desfasoara, performantele la care ajunge etc. Informatia de start este deci cu precadere, una observationala, formata dintr-o colectie de date de ordin calitativ despre fapte, activitati, relatii. Prin descriere, elevul ia cunostinta de o serie de comportamente specifice ale omului, consemnate in situatii dintre cele mai diferite. Aceste date empirice vor servi drept cadru de clasificare provizoriu al trasaturilor de personalitate.

Una dintre conditiile receptarii discursului didactic de catre elevi se concretizeaza in asigurarea preciziei si claritatii conceptelor. Folosirea unor termeni ambigui sau obscuri nu face decat sa afecteze intelegerea si, in consecinta, sa diminueze interesul elevilor pentru lectie. Profesorul trebuie sa fie cat se poate de atent la aceste aspecte terminologice si conceptuale, sa fie receptiv la orice indiciu de neintelegere a terminologiei psihologice de catre elevi si sa ia in calcul toate situatiile posibile de clarificare si precizare a sensurilor si intelesurilor termenilor utilizati. Din acest motiv, logica procesului de predare presupune alternarea in permanenta a demersurilor inductive cu cele deductive, deoarece, schimbandu-se contextul in care este utilizat un concept, sensul sau poate fi mai bine precizat.

Procesul de predare - invatare (formare) a unui concept nu se poate limita la un demers de tip empiric si inductiv. Descrierea si sistematizarea faptelor empirice prin abstractizare si generalizare este numai o latura a acestui proces, care trebuie completat cu "reveniri' la concret, dar un concret progresiv mai inteligibil, mai bine cunoscut. Numai prin acest "joc' al generalizarilor si concretizarilor elevul poate sa se apropie de esenta conceptelor.

In literatura pedagogica, se apreciaza ca un elev stapaneste un concept "daca si numai daca poate sa-i identifice instantele ca apartinandu-i, sa utilizeze denumirea conceptului sau un sinonim al conceptului intr-un mod semnificativ, sa inteleaga o semnificatie si o utilizare rationala a conceptului, sa-l utilizeze in cazuri particulare, sa-1 reconstruiasca pe temeiul instantelor sau al altor proprietati relevante, sa-1 utilizeze in rezolvarea problemelor sau sa-1 transforme in alte situatii, pastrandu-i semnificatia si identitatea'.

Pentru a atinge aceste niveluri ale "instapanirii' unui concept, o etapa obligatorie in predarea conceptelor psihologice este definirea lor operationala, proces prin care conceptele sunt specificate fie prin elemente observabile care trimit la destule aspecte concrete ale vietii psihice, fie prin seturi de operatii. Definirea operationala a conceptelor psihologice permite conectarea planului teoretic cu realitatea empirica. Conceptele cu care se opereaza au nu numai o valoare teoretica; tot atat de importanta este si valoarea lor concret-intuitiva, care pune in relatie abstractia conceptuala cu faptele psihice observate.

In esenta, operationalizarea reprezinta ansamblul etapelor, procedurilor si tehnicilor prin care un concept este pus in relatie directa cu realitatea empirica si pe baza carora diferitele manifestari ale acestei realitati dobandesc statutul de referinte empirice ale conceptului respectiv. In psihologie, necesitatea operationalizarii conceptelor apare si ca urmare a faptului ca fenomenele psihice (sau unele dintre ele) nu sunt direct observabile; si atunci prin specificarea unor indicatori concreti, perceptibili, fenomenele psihice vor putea fi mai lesne identificate.

In acest context al operationalizarii conceptelor, descrierea este utilizata pentru a preciza, a ilustra, a face accesibil un concept. Ea ne permite sa controlam intr-un domeniu particular al analizei legitimitatea unui concept. Considerata sub acest unghi, descrierea ne ofera o pavaza in raport cu unele abstractii lipsite de acompaniamentul unor intuitii.

In predarea psihologiei, profesorul trebuie sa recurga adesea la operationalizarea conceptelor prin specificarea unor indicatori empirici care sa permita o mai buna intelegere a fenomenelor psihice studiate. De exemplu, aptitudinile sunt definite drept "subsisteme sau sisteme operationale care mijlocesc performante supramedii in activitate', definitie care nu pune la indemana elevului prea multe repere pentru a recunoaste prezenta unei aptitudini in realizarea unei activitati. Profesorul se vede obligat sa treaca de la o definitie abstracta, generala la o definitie operationala a aptitudinii prin descrierea unor indicatori ai performantei care sa-l orienteze pe elev in a identifica prezenta unor aptitudini. In practica exista anumiti indici gratie carora putem deduce prezenta unor aptitudini :

a) usurinta in invatare daca un elev retine aspecte absolut noi relativ rapid si fara efort vizibil;

b) rapiditatea si calitatea superioara a executarii sarcinii.

Nevoia de definitii operationale este si mai evidenta atunci cand se analizeaza aptitudinile speciale: aptitudinea matematica, aptitudinea literara, aptitudinea muzicala, aptitudinea pentru desen si pictura, aptitudinea pedagogica etc. Fiecare dintre aceste aptitudini trebuie definita in termeni specifici, care denumesc insusiri sau combinatii de insusiri cu directivare profesionala. Astfel, elevii vor intelege mult mai clar ce este aptitudmea pedagogica daca vor fi descrise insusirile (calitatile) pe care ea le implica

(a)     a preda in mod accesibil ;

(b)     a cunoaste si a intelege elevul ;

(c)     intuitie psihologica ;

(d)     comunicativitate ;

(e)     limbaj clar si expresiv, vocabular bogat ;

(f)stabilitate emotionala ;

(g)     constiinciozitate, seriozitate, simtul datoriei ;

(h)     bun organizator etc.

Aptitudinile literare pot fi mai usor surprinse cu ajutorul urmatorilor indici :

(a)     fluenta verbala, vocabular bogat ;

(b)     sensibilitate ;

(c)     imaginatie ;

(d)     spirit de observatie ;

(e)     usurinta in elaborarea si redactarea ideilor ;

(f)originalitate etc.

Si in cazul definirii temperamentului profesorul trebuie sa recurga la descrieri calitative pentru a preciza intelesul acestui concept. Astfel, temperamentul se refera la dinamica externa a actiunii si constituie dimensiunea dinamico-energetica a personalitatii. Aceasta formulare sugereaza faptul ca temperamentul se defineste prin nivelul energetic (modul de acumulare si descarcare a energiei) si prin dinamica actiunii (rapid - lent). Ea se dovedeste insa insuficienta pentru ca elevii sa recunoasca in situatii concrete trasaturile temperamentale. Solutia este stabilirea indicatorilor comportamentali prin intermediul carora dimensiunile temperamentului devin identificabile in realitatea concreta.

In cazul temperamentului, acesti indicatori empirici sunt foarte pregnanti si se refera la: modul in care individul se angajeaza intr-o activitate, emotivitate, sociabilitate, reactivitate motorie, capacitate de lucru, debit verbal etc. In felul acesta, o notiune abstracta formulata pe plan teoretic devine identificabila si transferabila in planul realitatii concrete pentru ca dobandeste calitatea de a desemna actiuni, fapte, comportamente.

Descrierea poate fi discutata ca demers discursiv de sine statator numai la modul teoretic pentru ca, in practica discursiva, ea intervine alaturi de celelalte tipuri de discurs, discursul explicativ si discursul argumentativ. Mai mult chiar, descrierea participa la constructia altor forme discursive. Astfel, descrierea poate interveni intr-un discurs argumentativ care face apel la argumente empirice bazate pe fapte, constatari, observatii, exemple. In predarea psihologiei, recursul la astfel de argumente este destul de frecvent, deoarece il fereste pe profesor de un limbaj ermetic, prea abstract si care ar constitui un obstacol in calea comunicarii si receptarii conceptuale. Prin descriere sunt aduse la cunostinta probele, dovezile ce vor fi apoi dispuse de profesor intr-o schema argumentativa care are menirea de a convinge auditoriul-clasa si de a-l face sa accepte o anumita teza.

De exemplu, analizand expresivitatea proceselor afective, profesorul va face afirmatia ca expresiile si conduitele emotionale se invata pe parcursul vietii fie prin imitatie, fie prin efort voluntar. Argumentele pe care le aduce in sprijinul acestei afirmatii sunt de tip empiric si se refera la faptul ca la orbii din nastere expresivitatea emotionala este foarte saracacioasa, fata este crispata, putin expresiva; copilului mic nu-i este frica de animale; un actor invata sa simuleze anumite trairi emotionale.

Uneori, argumentele aduse de profesor constau in descrierea rezultatelor unor experimente. Asa, de exemplu, vorbind despre efectele diferitelor forme ale motivatiei asupra performantei scolare, profesorul va face observatia ca ele sunt inegal productive.

Pe parcursul predarii cunostintelor de psihologie, sunt numeroase situatiile in care profesorul prezinta rezultatele unor experimente pentru a convinge elevii de validitatea unor afirmatii, stiut fiind faptul ca pentru multi dintre noi experimentul reprezinta proba incontestabila a legitimitatii unor informatii.

In concluzie, in discursul educational descrierea isi are un loc bine determinat: fie ca participa singura la constructia cunostintelor, organizand pasii unei invatari prin descoperire, fie ca sprijina demersurile explicative si argumentative,descrierea asigura in fond apropierea elevului de manifestarile concrete ale fenomenelor psihologice. In felul acesta, psihologia il va invata pe elev sa descopere semnificatii inedite in faptul obisnuit, in gesturile si comportamentele cotidiene. Deserierea ne fereste, astfel, de prezentarea psihologiei ca un ansamblu de concepte abstracte, greu accesibile si fara legatura cu experienta psihologica a tinerilor, mai ales cea obtinuta prin introspectie.

Rolul explicatiei in predarea psihologiei

Termenul explicatie este de circulatie curenta, atat in cunoasterea comuna, cat si in cunoasterea stiintifica. Cu toata aceasta utilizare cvasiuniversala, intelesul unanim acceptat pentru acest termen se lasa asteptat, ambiguitatea si obscuritatea fiind adeseori prezente atunci cand se utilizeaza respectivul concept in contexte diferite. Din acest motiv, o precizare a conceptului - cel putin pentru spatiul de intrebuintare pe care-1 acoperim - este mai mult decat necesara.

De obicei, cand se incearca fixarea intelesului unui termen, se recurge mai intai la virtutile etimologiei. Etimologic, termenul a explica provine de la latinescul explicare, care trimite la a desface, a desfasura, ceea ce, prin analogie, a dus la a descurca, a expune clar, a arata, a scoate la iveala ceea ce este ascuns. Plecand de la aceste baze etimologice - care asigura sensul primitiv-originar al conceptului in discutie - Emile Meyerson afirma ca "in mod obisnuit, pentru noi, a explica inseamna «a face inteligibil ceea ce este obscur»'. Asadar, intr-un sens foarte larg, folosim termenul de explicatie pentru a desemna tot ceea ce clarifica, tot ceea ce sporeste impresia noastra de intelegere.

Un al doilea sens al termenului de explicatie trimite la o "structura teoretica complexa, coerenta si comprehensiva, construita pe cale deductiva sau inductiva, cu scopul de a intelege de ce evenimentele dintr-un domeniu al realitatii se petrec intr-un anume fel, de ce legile actioneaza specific si ce mecanisme dau sens devenirii' O explicatie este, in general, un raspuns la intrebarile "de ce?", "din ce cauza ?" , "pentru ce motiv ?", "cum se intampla ca ?", adica la intrebari de forma "de ce x ?", unde (x) este descrierea fenomenului pe care vrem sa-1 explicam, pe care vrem sa-1 intelegem.

A explica un anumit fapt inseamna a-i determina si a-i cunoaste cauza, a-1 reduce la un temei sau a-1 deduce din acesta, a stabili conexiuni intre date particulare si legi generale. In general, pentru a realiza o explicatie sunt necesare cel putin trei elemente: ceva ce trebuie explicat (un fapt, o relatie, un comportament etc.), care constituie ceea ce epistemologia numeste explicandum; ceva care sa explice (explanans); in fine, pentru ca explicatia sa se produca trebuie sa existe o relatie intre explicandum si explicans (relatia de explicatie). Aceasta schema este generala si ea poate fi aplicata oricarei incercari de explicatie, indiferent de domeniul in care se manifesta.

Tipuri de explicatie

Jean-Blaise Grize facea observatia ca discursul explicativ ne insoteste in permanenta, fiind un imperativ categoric al cunoasterii umane. Construite ca raspunsuri la intrebarile de tipul "de ce ? ' sau "pentru ce ? ', explicatiile apar in contexte dintre cele mai diferite - individuale, prestiintifice, stiintifice, filosofice etc. Daca luam drept criteriu de delimitare cerintele corectitudinii, preciziei si completitudinii, vom distinge intre explicatiile stiintifice, explicatiile prestiintifice si explicatiile nestiintifice.

Explicatia stiintifica este acea forma de explicatie care raspunde normelor de corectitudine ale unui astfel de demers cognitiv. Carl G. Hempel considera ca explicatia stiintifica trebuie sa satisfaca doua criterii : exigenta de pertinenta si exigenta de testabilitate (controlul faptelor empirice). Intr-o incercare de sistematizare a explicatiilor, ce constituie armatura volumului Explicatie si intelegere, Teodor Dima subliniaza ca " din punct de vedere epistemic, explicatiile stiintifice trebuie sa satisfaca trei parametri esentiali : precizie, completitudine si desavarsire. In masura in care lipseste cel putin una din aceste trasaturi, explicatiile se manifesta particular, rezultand cateva cazuri intalnite in fragmente de cunoastere prestiintifica incluse in procesul de cunoastere stiintifica'.

Explicatiile sunt prezente nu numai in contexte stiintifice, ci si in contexte individuale, cotidiene, in vorbirea curenta etc. Aceste explicatii sunt, in marea lor majoritate, nesistematice, subiective, imprecise si echivoce, cu alte cuvinte, ele ar putea fi denumite explicatii nestiintifice. In plus, ele depind de nivelul cultural si stiintific al interlocutorilor, se refera la evenimente din viata cotidiana, generalizarile evocate in explanans nu sunt legi, iar regulile vizeaza cu deosebire comportamentul individual. De exemplu, explicatia unui cuvant este des intalnita in discutiile spontane, precum si in actele educationale, atunci cand precizarea intelesului cuvantului se face in termeni aproximativi, fara ca acest gen de explicatie sa aiba o structura logica completa, desi ea este suficienta pentru ca un cuvant sa poata fi inteles.

In plus, in cadrul unui demers stiintific nu sunt vehiculate numai explicatii stiintifice, ci si o serie de explicatii prestiintifice, deoarece multi termeni stiintifici presupun informatii obtinute in experienta cotidiana. Analiza explicatiilor prestiintifice este necesara pentru a intelege dezvoltarea graduala a unei stiinte de la contexte individuale la limbajul stiintific. Nu degeaba s-a spus ca explicatia reprezinta piatra de incercare in evolutia unei stiinte.

Chiar daca psihologia, ca orice alta stiinta, doreste sa obtina doar date exacte, verificabile, sa parvina la legi obiective in baza carora sa poata formula explicatii stiintifice, totusi, psihologia simtului comun sau psihologia naiva continua sa joace un rol important nu numai in viata zilnica, ci si in cadrul cercetarilor psihologice. In categoria explicatiilor prestiintifice pot fi incadrate: explicatiile prin reducere la familiar, explicatiile prin analogie, explicatiile formulate eliptic, explicatiile faptelor singulare, unice sau concrete, explicatiile partiale etc. Explicatiile prestiintifice tin seama de ceea ce vrea sa afle cel ce intreaba, de nivelul pregatirii sale, de folosirea clara sau neclara a conceptelor, de cunostintele si posibilitatile stiintifice ale celui care explica.

Preocuparile unor autori precum Ernest Nagel, R.B. Braithwaite, C.G. Hempel, N. Rescher pentru explicatia stiintifica drept forma a explicatiei care se manifesta in domeniul stiintei constituite au condus la determinarea mai multor tipuri de explicatie stiintifica, diferentiate intre ele - de aceasta data - dupa criteriul mecanismelor prin care se deruleaza un astfel de demers rational. Vom delimita, pe linia sistematizarii rezultatelor obtinute, explicatii deductiv-nomologice, explicatii cauzale, explicatii genetice, explicatii teleologice.

Explicatia deductiv-nomologica, se utilizeaza cu deosebire si cu destul succes cognitiv in disciplinele relativ bine constituite din  punct de vedere teoretic. Cand explicans-ul contine legi universale, iar explicandum-u1 este implicat formal in explicans, explicatia se numeste deductiv- -nomologica. Ocupandu-se de explicatia psihologica, Jean Piaget arata ca legea, prin ea insasi, nu explica nimic, pentru ca ea se margineste sa constate generalitatea unei relatii. Explicatia nu incepe decat cu coordonarea legilor. Conditiile impuse de Piaget sunt clare : legea este unul dintre termenii explicatiei, si nu explicatia insasi, care implica constituirea unui model mult mai complex si mobil.

O idee asemanatoare este exprimata si de Vasile Pavelcu : "Legea exprima () numai regularitatea fenomenului; ea ramane la nivelul descrierii. Numai in masura in care regularitatea succesiunii ne face sa presupunem si necesitatea ei, descrierea atinge si nivelul de explicatie. () Explicatia rasare din integrarea faptelor intr-un sistem complex de relatii necesare, constante si generale.

Putem spune ca am explicat un fenomen atunci cand ne dam seama de toate cauzele sale, de conditiile in care apare, de toti factorii de care se leaga.

Altfel spus, in psihologie, a ramane doar la nivelul explicatiilor nomologice inseamna, de fapt, a lasa neexplicate un ansamblu de aspecte ale personalitatii umane care nu se supun acestui tip de explicatie. In aceste conditii, in psihologie, in stiintele umane in general, au aparut si functioneaza cu destul succes si alte categorii de explicatii.

Explicatiile cauzale sunt doar unele dintre ele. In mod obisnuit, se spune ca un fapt, un fenomen este explicat atunci cand i se determina cauza. Unii autori, cum ar fi G.H. von Wright sau Ernest Nagel, considera ca in raport cu modelul deductiv-nomologic al explicatiei, explicatiile cauzale formeaza doar o subclasa. Explicatia cauzala este prezentata sub forma asa-numitului model al legii de acoperire, daca relatiile cauzale sunt exprimate, sub anumite conditii, prin fraze de forma conditionala si universala de tipul "daca p, atunci q', adica "daca se produce p, atunci se produce q'.

Punandu-si problema daca in domeniul realitatii psihice putem vorbi de explicatii cauzale, Vasile Pavelcu conchide ca un fenomen psihic nu prezinta insusirile realitatii materiale si nu poate constitui un "substrat' real, servind de cauza in producerea unui alt fenornen si nici o explicatie in aparitia unui eveniment. O imagine, o idee, un sentiment nu actioneaza in mod direct asupra unui fenomen din afara sau dinauntru, asa dupa cum premisele unui rationament nu sunt cauze ale unei concluzii. Cautand, de exemplu, sa explicam expresia unei emotii, vom recurge la o serie de legi de natura fiziologica (asa cum au procedat W. Cannon sau G. Dumas), dar explicatiile mecanice nu reusesc sa ne lamureasca veritabila expresie psihologica a emotiei. In aceste conditii - spune Vasile Pavelcu - chiar daca, macar partial, cauzalitatea nu poate fi eliminata din explicatia omului, este mai nimerit sa vorbim despre conditionare si nu despre determinarea cauzala a fenomenelor psihice.

Explicatiile teleologice sunt explicatii realizate prin prisma scopurilor. Specificul lor consta in aceea ca, in timp ce explicatiile genetice si nomologice intemeiaza explicandum-ul pe conditii antecedente, explicatia teleologica il coreleaza cu fapte sau evenimente viitoare. Asadar, ceea ce este propriu obiectelor fizice nu mai poate caracteriza si fiinta umana. A explica conduita umana fara a face apel la finalitate este o imposibilitate. Introducerea in psihologie a notiunilor de scop, intentionalitate, finalitate a devenit o necesitate.

In stiintele umane, obiectul predilect al explicatiei sunt actiunile conduse de intentii. Se pot explica deci faptele umane in termenii scopului. Un elev, daca va fi intrebat de ce invata, va raspunde : pentru ca sa ia note bune, pentru ca sa stie, pentru ca sa reuseasca in profesie etc. Exista, totodata, posibilitatea reducerii acestei explicatii teleologice la una de tip cauzal, prin considerarea intentiilor manifeste drept cauze. Este vorba, de data aceasta, de cauze subiective, al caror studiu este esential pentru psiholog. In psihologie se spune, de exemplu, ca motivul este o cauza interna a comportamentului.

Explicatiile genetice ocupa un loc aparte in spatiul discursului psihologic. Acest tip de explicatie prezinta fenomenul considerat ca faza finala a unui proces de dezvoltare si, in consecinta, explica fenomenul descriind fazele acestei succesiuni. Este cazul explicatiilor psihanalitice in care personalitatea este explicata pe baza unor experiente din timpul copilariei. Aria de utilizare a acestor explicatii, in psihologie, este extrem de extinsa: de la psihologia dezvoltarii la psihologia dinamica, psihologia cognitiva si alte domenii de larg interes.

In psihologie au fost elaborate, de-a lungul timpului, o multitudine de modele explicative ale psihicului si ale vietii psihice a individului (modele explicative mentaliste, comportamentaliste, izolationiste, conexioniste, nativiste, constructiviste etc.) Avand in vedere numarul si varietatea modelelor explicative ale vietii psihice, Mielu Zlate considera ca optiunea pentru un model explicativ sau pentru altul poate fi determinata de urmatoarele criterii: masura in care modelul respectiv comporta consecinte verificabile, pe de o parte, si valoarea euristica a modelului, pe de alta parte, care se evalueaza dupa capacitatea acestuia de a sugera noi cai, piste de abordare si cercetare sau dupa capacitatea de a unifica intr-un sistem coerent o pluralitate de modele.

Explicatia stiintifica poate fi diferentiata si dupa domeniile stiintei in care se manifesta. Vom putea vorbi, astfel, de explicatii in fizica, in biologie, in chimie, in psihologie, in stiintele educatiei etc. In plus, procesul de invatamant legitimeaza o forma de explicatie cu un statut special in ansamblul tipologiilor amintite, si anume explicatia didactica. Spunem cu un statut special pentru ca ea este, in acelasi timp, o explicatie stiintifica (ca forma de explicatie ce raspunde normelor de corectitudine logica), dar este si o metaexplicatie (adica o explicatie a explicatiei, data unui fenomen).

O analiza a specificului explicatiei didactice se regaseste la Constantin Salavastru. Astfel, o prima caracteristica a explicatiei didactice este aceea ca ea are in atentie valori de ordin general, necontroversate si recunoscute ca atare de comunitatea stiintifica. Este cat se poate de clar pentru aceia care vehiculeaza continutul diferitelor discipline predate la niveluri diferite ale scolaritatii ca materiile de invatamant retin doar aspectele esentiale, necontroversate ale unui domeniu si pe acestea le aduc cu prioritate la cunostinta elevilor. In al doilea rand, explicatia didactica este intotdeauna o explicatie pentru altul, in sensul ca ea il vizeaza intotdeauna cu precadere pe receptorul interventiei discursive explicative. Explicatiile didactice sunt puse in scena de intervenient (profesor), dar cu scopul de a fi intelese de catre subiectul receptor care, de aceasta data, este elevul. In al treilea rand, orice explicatie incepe prin a fi o explicatie stiintifica si sfarseste prin a fi o explicatie didactica. Actul cognitiei umane nu se poate opri la nivelul unei explicatii stiintifice, fiindca progresul stiintei nu se poate realiza decat prin "incorporarea' unor explicatii didactice multiple, care constituie baza noilor explicatii si descoperiri de ordin stiintific. Traiectul progresului stiintific este de la explicatia stiintifica la explicatia didactica si de aici la o noua explicatie (descoperire) stiintifica. In a1 patrulea rand, explicatia didactica este o forma de metaexplicatie, fiindca acest demers discursiv se poarta asupra unei explicatii stiintifice pe care urmareste s-o faca accesibila unui public special (clasa scolara). In sfarsit, explicatia didactica se desfasoara in perimetrul limbajului natural. Ea este o explicatie care vizeaza destinatarul (elevul), intelegerea de catre acesta a fenomenului de explicat. In acest scop pune in functiune mijloace diverse pentru a-si atinge scopul. Unul dintre aceste mijloace este si limbajul natural.

Explicatia in predarea psihologiei

Analiza caracteristicilor explicatiei didactice ne-a permis sa constatam faptul ca acest tip de explicatie se prezinta ca o interventie de ordin metadiscursiv, care incearca sa-l faca pe receptor sa inteleaga articulatiile unui demers explicativ stiintific. Prin urmare, explicatia didactica este una "pentru subiect' si are drept tinta intelegerea fenomenelor si a relatiilor dintre ele.

Unii autori (V. Pavelcu, M. Zlate) vorbesc despre existenta unor niveluri diferite ale intelegerii. Exista, mai intai, un nivel primar, initial, cel al intelegerii implicite, care se intemeiaza pe cunostinte ale simtului comun, urmeaza apoi un nivel al descrierii si clasificarii si abia apoi facem cunostinta cu un nivel al intelegerii superioare a realitatii care rezulta din explicatie. Intelegerea insoteste mereu si pretutindeni explicatia. Cu atat mai mult in actul didactic profesorul simte nevoia sa explice pentru a asigura intelegerea fenomenelor supuse atentiei cognitive si pentru a spori increderea elevilor in veridicitatea acestora.

Constatam deci ca intelegerea este o conditie necesara a realizarii explicatiilor. Problema care s-ar pune in cazul explicatiei didactice ar fi aceea ca, desi profesorul explica in acelasi mod pentru toti elevii, gradul si nivelul intelegerii vor fi diferite de la un elev la altul, in functie de posibilitatile de cunoastere ale fiecaruia, de cunostintele anterioare, de mediul social din care provin, de interesele fiecaruia etc. Nu intamplator Jean Piaget, analizand mecanismele intelegerii si explicatiei verbale la copil si adolescent, recomanda celui care propune un demers explicativ sa descopere schemele mentale deja existente la subiectul interventiei pentru a creste performanta unei interventii explicative, deci pentru a asigura o intelegere superioara a fenomenelor explicate.

Cu alte cuvinte, indiferent de disciplina pe care o preda, profesorul trebuie sa-si construiasca explicatiile in functie de nivelul de rationalitate atins de elevi in dezvoltarea lor intelectuala. Daca nu este respectata aceasta conditie, explicatia nu va fi receptata de catre cei carora le este destinata, pentru ca nu exista capacitatea de intelegere si de asumare constienta a acesteia.

Explicatia didactica are meritul de a arata elevilor elementele rationale ale fenomenelor investigate, de a evidentia legaturile logice dintre fapte, evenimente, comportamente, ajutandu-i astfel sa interpreteze corect conduita umana. Pe parcursul unei lectii, profesorul va face apel la mai multe tipuri de explicatie (nomologica, teleologica, cauzala etc.), deoarece explicatiile sunt complementare si nici una dintre ele, luata izolat, nu este suficienta pentru a asigura o intelegere cat mai deplina a fenomenului studiat. In plus, aceste demersuri explicative se vor integra in ansamblul discursului educational, alaturi de alte strategii discursive : argumentare, descriere, demonstratie si care numai impreuna pot asigura receptarea in bune conditii a cunostintelor de psihologie.

Vom incerca sa ilustram constructia unor secvente explicative pentru predarea de teme diferite din domeniul psihologiei. Perceptia, de exemplu, ocupa locul central in cadrul mecanismelor psihice de prelucrare primara a informatiilor. Mecanismele superioare de prelucrare a informatiilor - gandirea, memoria, imaginatia - sunt greu de conceput in afara perceptiei. Fara perceptie viata omului ar fi practic de neconceput. Nici o actiune, nici un gand nu s-ar putea realiza si finaliza in afara perceptiilor. De aceea, explicarea corecta a fenomenului, perceptiei este deosebit de importanta pentru a asigura intelegerea altor fenomene si activitati psihice.

Perceptiile se definesc drept "procese senzoriale complexe si, totodata, imagini primare, continand totalitatea inlformatiilor despre insusirile concrete ale obiectelor si fenomenelor in conditiile actiunii directe a acestora asupra analizatorilor'.Intelegerea corecta a perceptiei depinde de modul in care profesorul, in baza definitiei, reuseste sa ofere o explicatie completa si pertinenta a acestui mecanism complex de extragere si prelucrare a informatiei. Astfel, o lectura superficiala a definitiei 1-ar putea ,conduce pe elev la concluzia ca perceptia este un simplu efect al actiunii obiectului asupra organului de simt. Or, cercetarile experimentale au demonstrat ca atunci cand perceptia este rezultatul imediat al excitatiei externe, fara implicarea suficienta subiectului, imaginea perceptiva este, de regula, eronata, deformata.

Considerarea perceptiei drept un proces complex in cursul caruia se formeaza, ,se construieste treptat imaginea perceptiva il obliga pe profesor sa apeleze la acele modele explicativ-interpretative ale perceptiei care iau in considerare caracteristicile stimulului (intensitate, durata, frecventa), ale contextului in care acesta apare (volumul campului perceptiv, relatia obiect-fond ale perceptiei), caracteristicile subiectului (experienta ante- tioara, specializarea profesionala, interese, gradul de atentie, trasaturile de personalitate).

Pe de alta parte, o serie de fenomene perceptive precum constanta (formei, culorii, integralitatea imaginii perceptive, dinamica relatiei obiect-fond, observabila in cazul figurilor duble, ca si altele, vor putea fi explicate d profesorul de psihologie cu ajutorul legilor generale ale perceptiei. Avem de-a face in aceasta situatie cu explicatii nomologice prin intermediul carora incercam sa furnizam elevului o intelegere sistematica a unor fenomene empirice, aratand ca ele se insereaza intr-o inlantuire nomica. Nu este obligatoriu ca astfel de explicatii sa se desfasoare in forma completa, dupa structura modelului deductiv-nomologic al lui Hempel. De multe ori, explicatia este enuntata eliptic : fie lipsesc generalizarile din explanans si atunci avem de-a face cu o inferenta de la la particular, fie lipsesc enunturile care descriu conditiile antecedente si atunci concluzia deriva direct din premisa majora care este o lege universala

Aceste demonstratii vin sa sprijine demersul explicativ si au un rol deosebit de important in aprofundarea cunostintelor de psihologie. Din pacate, foarte putine sunt cadrele didactice care recurg la experiemente demonstrative, fie din comoditate fie din lipsa de timp, preferand formulele mai simple (nu si mai eficiente! ) ale exercitiilor aplicative.

In concluzie, putem spune ca aspiratia elevului spre o intelegere cat mai profunda a vietii psihice il obliga pe profesor sa, construiasca demersuri explicative coerente, pertinente si, in acelasi timp, accesibile pentru elev. De asemenea, am constatat ca explicatiile devin mai inteligibile si mai convingatoare pentru elevi daca sunt ilustrate si completate cu mici experimente demonstrative, cu argumente logice sau empirice, cu descrieri, fapt ce demonstreaza, o data in plus, ca raspunsul la intrebarea "de ce ? ' nu poate fi unul simplu si liniar. Nu putem cunoaste cu adevarat o persoana, un caz individual, daca nu vedem modul in care organizarea interna a particularului se poate insera in manifestari tipice, generale.

Strategii argumentative in predarea psihologiei

Argumentarea face parte din viata noastra cotidiana. Fiecare in felul nostru, in anumite momente, este obligat sa argumenteze pentru a-si pleda cauza, sa aduca probe pentru a putea convinge, pentru a justifica o anumita conduita ori, pur si simplu pentru a influenta cu mijloacele discursului - un anumit public in efectuarea unei alegeri sau in luarea unei decizii.

Argumentarea a fost inteleasa si tratata ca o configuratie de rationamente ordonate cu un scop bine determinat (convingerea), iar mai nou argumentarea este privita, alaturi de demonstratie, ca o forrna de intemeiere (fundamentare) a tezelor. Oricum,nu putem trece cu vederea ca demersul argumentativ este prezent in cvasimajoritatea domeniilor cognitiei umane: in domeniile juridic, politic, educational, ca si in multe altele.

Punand argumentarea sub semnul rationamentului, Aristotel, face distinctia intre rationamentul demonstrativ (in care concluzia se sprijina pe premise adevarate si prime), rationamentul dialectic (in care concluzia rezulta din premise probabile) si rationamentul eristic (fundat pe premise in aparenta probabile, da nu in realitate). Argumentarea se fundeaza, potrivit lui Aristotel, pe rationamentul dialectic, deoarece probabilul este una dintre modalitatile opinabile care asigura in cel mai inalt grad un suport pentru sustineri si respingeri reciproce.

Preocuparea de prim ordin a argumentarii este gasin mijloacelor prin intermediul carora se vor produce convingerea si persuadarea auditoriului, iar marea arta a celui care argumenteaza este aceea de a sti sa adapteze aceste tehnici discursive in functie de auditoriu. Conceptul de auditoriu este central. In functie de exigentele acestei realitati (auditoriul) are loc o diferentiere a aspectelor logice, structurale ale argumentarii, de aspectele ei retorice. Daca prin auditori se desemneaza multimea acelora pe care oratorul doreste sa-i influenteze prin discurs, atunci relatia orator-auditoriu este esentiala pentru reusita oricarui act argumentativ.

Discursul argumentativ este un discurs performativ, un discurs orientat catre o anumita finalitate : convingerea si persuadarea auditoriului. In timp ce convingerea unui auditoriu se realizeaza prin apelul la argumente de ordin logic si rational persuadarea se realizeaza prin mijloace psihologice, contextuale.

O definitie simpla si operationala a argumentarii ne este oferita de un psiholog, Pierre Oleron: "argumentarea este demersul pe care o persoana,- sau un grup - il intreprinde pentru a determina un auditoriu sa adopte o pozitie, recurgand la prezentari sau asertiuni, argumente care vizeaza sa arate validitatea sau buna intemeiere'. Aceasta definitie pune in evidenta trei caracteristici de baza ale argumentarii :

1. - argumentarea presupune prezenta mai multor persoane : cele care produc argumentarea, cele care o receptioneaza si, eventual, un public ; argumentarea este deci un fenomen social ;

2. - argumentarea nu este un exercitiu speculativ, cum ar fi, de exemplu, nararea unui eveniment ; ea este un demers prin care una dintre persoane urmareste sa exercite o influenta asupra celeilalte ; argumentarea este un fenomen de influenta;

3. - argumentarea apeleaza la justificari, la dovezi in favoarea tezei aparate; ea este deci o procedura care comporta elemente rationale si are astfel legaturi cu rationamentul si logica.

P.Oleron concepe argumentarea ca pe o articulare intre doua aspecte opuse:pe de o parte, componenta logica, rationala care se bazeaza pe legaturi intre propozitii si, pe de alta parte, componenta care vizeaza influentarea auditoriului si obtinerea adeziunii acestuia la tezele puse in discutie prin utilizarea unor tehnici de de persuadare.

Conditii de eficienta a argumentarii didactice

Ca strategie de influentare a unui auditoriu oarecare (prin convingere sau persuadare), argumentarea este prezenta, intr-o multitudine de domenii ale cunoasterii umane. Ne intereseaza, functionalitatea argumentarii in domeniul didactic, mai exact, in predarea cunostintelor de psihologie. O serie de caracteristici se desfasoara in aceste conditii, deoarece avem de-a face cu un auditoriu special ( clasa scolara), ale carui particularitati isi pun amprenta pe orice incercare de interventie discursiva.

Analiza strategiilor argumentative implicate in discursul educational reprezinta o exigenta a orcarei didactici, din cel putin doua motive: in primul rand argumentarea este unul dintre mijloacele prin care putem influenta opinia, atitudinea sau comportamentul celor cu care comunicam. Or, acesta este unul dintre scopurile majore ale invatamantului. In al doilea rand, invatarea rezultata din exersarea functiilor demonstrative si argumentative ale metodelor de instruire scolara nu va fi una dominant conceptuala, ci una fundamental operativa interactiva. Printr-un discurs argumentativ, profesorul va urmari sa obtina aderarea auditoriului la ideile care ii sunt expuse, ceea ce implica atat-convingerea pe cale rationala, cat si persuadarea auditoriului prin sensibilizarea resorturilor afectiv-motivationale ale acestuia din urma. Discursul argumentativ indiferent de domeniul in care se manifesta, vizeaza un anumit auditoriu. Acest auditoriu isi pune amprenta asupra strategiilor si a modelelor argumentative utilizate in discurs.

In conditiile argumentarii didactice, clasa scolara este un tip special da auditoriu, caracterizat printr-o anumita omogenitate (de varsta, de interese, dorinte, de aspiratii etc.), o activitate dominanta (activitatea de instructie educatie), un anumit nivel al dezvoltarii fizice si intelectuale. Cel care pregateste argumentarea are intotdeauna o imagine despre auditoriul caruia urmeaza sa i se adreseze. O conditie a unei argumentari didactice eficiente este ca imaginea pe care profesorul si-a format-o in legatura cu auditoriul-clasa fie cat mai apropiata de realitate. Crearea unei imagini adecvate este rezultatul experientei si al contactului direct cu clasa de elevi, ceea ce permite evaluarea exacta a valorilor pe care acestia le accepta, a cunostintelor pe care le au etc. O imagine corecta asupra auditoriului-clasa poate influenta nu numai alegere tipurilor de argumente favorabile, ci chiar si ponderea acordata componentelor rationale si afective.

Argumentul reprezinta o proba ce functioneaza in aceasta calitate doar in masura in care este adaptat la teza si la interlocutor.

O alta conditie ce trebuie indeplinita pentru a obtine adeziunea auditoriului la argumentele unui mesaj este credibilitatea oratorului. Factorului credibilitate i-au fost dedicate numeroase studii de psihologie si sociologie, unele referindu-se strict la elementele de ordin subiectiv care dau credibilitate sursei, altele cautand factori de ordinul rationalitatii care fac ca mesajul emis de o anumita sursa, si deci indirect si sursa, sa fie credibili.

Credibilitatea, ca imagine pe care si-o formeaza receptorul asupra celui care ,desfasoara o argumentare, poate fi determinata atat de factori de ordin subiectiv ( aspectul fizic, impresia de sinceritate pe care o face oratorul etc.), cat si de factori de ordin rational (forta argumentelor, organizarea mesajului etc.). Unii autori identifica urmatoarele elemente ale credibilitatii unui orator :

(a) competenta sursei in domeniul pe care il abordeaza ;

(b) gradul de incredere pe care il inspira sursa ;

(c) modalitatea de expunere a argumentelor, manifestata prin mimica, gestica si ritm ;

(d) reputatia de care se bucura autorul mesajului in randul auditoriului ;

(e) impresia de sinceritate pe care o creeaza sursa ;

(f) gradul in care receptorul identifica, din mesaj, similitudinea cu propriul sau sistem de valori ;

(g) organizarea logica a mesajului.

Problema credibilitatii profesorului are o mare importanta in argumentarea didactica pentru ca gradul de receptivitate a mesajului, captarea auditoriului-clasa, atmosfera favorabila sau defavorabila in raport cu interventia argumentativa sunt dependente de aceasta credibilitate.

Credibilitatea profesorului poate fi anterioara interventiei argumentative propriu-zise datorita reputatiei de care acesta se bucura ; ea se poate castiga pe parcursul interventiei argumentative daca profesorul stie sa exploateze toate elementele credibilitalii sau poate fi pierduta pe parcursul interventiei daca asteptarile clasei de elevi sunt prea mari in raport cu realitatea.

Dinamica a credibilitatii celui care argumenteaza depinde si de ceea ce s-a numit efect de atmosfera.

Prin atmosfera nu se denumeste ceea ce noi numim context, ci mai degraba "atitudinea unui grup intr-un context dat'. Atmosfera este determinata de concordanta sau discordanta dintre asteptarile unui subiect si ceea ce i se ofera prin intermediul interventiei argumentative. Pentru ca interventia profesorului sa aiba efect este necesara nu numai cunoasterea clasei de elevi careia i se va adresa, ci si o anticipare a atmosferei in care va intra, a starii de spirit a auditoriului in raport cu persoana sa, cu tema propusa sau cu disciplina pe care o preda.

Am putea spune ca profesorul de psihologie se afla intr-o situatie fericita pentru ca beneficiaza de o atmosfera favorabila interventiei sale, atmosfera rezultata din asteptarile foarte mari pe care le au elevii in raport cu disciplina psihologie. Aceste asteptari vin din faptul ca la varsta de 16-17 ani elevii devin mai reflexivi, incearca sa se cunoasca si sa se inteleaga mai bine, cauta sa-si explice anumite probleme emotionale si ei au convingerea ca psihologia ii poate ajuta in acest sens. Or, profesorul trebuie sa anticipeze aceasta atmosfera si sa o valorifice. Cadrul favorizant deja existent poate fi amplificat de personalitatea profesorului, de actualitatea si profunzimea temei pe care o propune, de concordanta intre problematica expusa si ierarhizarile valorice ale auditoriului-clasa.

Cercetarile care au urmarit cresterea eficientei argumentarii nu s-au limitat la determinarea conditiilor de ordin psihologic, ci au dezvoltat analize mai ales asupra conditiilor de ordinul rationalitatii, precum : modalitatea de construire a discursului, regulile sintactice, semantice si pragmatice ale actelor argumentative, tipurile de argumente folosite etc. Borel determina, in acest sens, o serie de conditii care au rolul de a asigura coerenta unui discurs si, implicit, succesul unei interventii discursive argumentative.

Prima conditie este receptabilitatea discursului. Aceasta conditie exprima exigenta ca limbajul in care este formulat un mesaj sa poata fi receptat si inteles de catre interlocutor, pentru ca altfel comunicarea este pusa sub semnul intrebarii. In cazul argumentarii didactice, aceasta conditie este de maxima importanta deoarece discursul educational urmareste sa determine anumite modificari in sfera receptorului (elevului), lucru care nu se poate realiza daca mesajul si argumentele nu sunt receptate in mod clar si distinct. Claritatea, distinctia se pot obtine numai in masura in care sensurile termenilor sunt precise si ele sunt asumate de catre elev. Se impune, asadar, folosirea riguroasa de catre profesor a limbajului psihologic, introducerea corecta si, pe cat posibil, explicita a conceptelor si, bineinteles, urmarirea insusirii si intrebuintarii adecvate, riguroase a acestora de catre elevi.

Practica educationala demonstreaza ca multe dintre dificultatile pe care le au elevii in insusirea si, mai ales, in operarea cu cunostintele de psihologie se datoreaza faptului ca profesorul nu realizeaza explicitari conceptuale corecte si complete. In psihologie, precizarea sensului termenilor folositi este cu atat mai necesara, cu cat exista pericolul unor interferente intre sensul comun si sensul stiintific al conceptelor. De aceea, afirmatia lui Voltaire, "daca doriti sa discutati cu mine, mai intai trebuie sa va definiti termenii' ar putea fi pusa drept cuvant de ordine al fiecarei lectii de psihologie.

Definirea termenilor inca de la prima lor introducere in expunere reprezinta o cerinta majora a unei comunicari educationale eficiente. O definitie trebuie sa fie corecta din punct de vedere logic, dar ea trebuie sa fie si inteligibila pentru a fi usor asumata si operationalizata de catre elevi. Daca sunt termeni deja intalniti, utilizati in cadrul lectiilor precedente, intelesul poate fi reamintit sau reconstituit cu ajutorul elevilor. De asemenea, o atentie deosebita trebuie acordata semnificatiei pe care o iau in context conceptele care au fost definite. Numai asa se va ajunge la un limbaj clar, nuantat, lipsit de ambiguitate si va fi evitata insusirea formala si deformata a conceptelor psihologice.

O a doua conditie a unei argumentari eficiente ar fi - dupa Borel - verosimilitudinea schematizarilor discursive propuse. Altfel spus, argumentele aduse in fata auditoriului-clasa trebuie sa fie rationale si, in acelasi timp, credibile, in acord cu ceea ce elevul stie deja. In acest sens, unii autori recomanda ca procesul de argumentare sa inceapa cu prezentarea acelor idei, opinii sau date care sunt apropiate, similare sau acceptate de interlocutor si abia apoi sa se introduca progresiv elementele ce diferentiaza sau distanteaza cei doi locutori.

Sigur ca un mesaj argumentativ aduce elemente noi, care solicita aderarea interlocutorului. Aceasta se obtine insa mai usor daca se apeleaza la experienta interlocutorilor, pe baza careia se pot confirma unele aspecte exprese.

Alteori, verosimilitudinea argumentarii si, respectiv, aderarea auditoriului la teza se obtin daca locutorul (profesorul) apeleaza la un numar mare de fapte, date, informatii, marturii, opinii etc. Aceste "dovezi' trebuie selectate de profesor in asa fel incat sa fie semnificative, sa exprime valoarea pe care le-o acorda cadrul didactic, sa fie actuale si sa fie organizate intr-o secventa logica.

In sfarsit, cea de-a treia conditie este acceptabilitatea temei discursului de catre- auditoriu. O discutie asupra unei teme pe care auditoriul nu o accepta sau in legatura cu care are serioase rezerve este, din chiar punctul de pornire serios afectata in consecintele ei. Sigur ca aici libertatea auditoriului special care este clasa scolara este limitata, temele programei sunt obligatorii atat pentru profesor, cat, mai ales, pentru elevi, dar nu putem trece prea usor cu vederea ca reticenta la tema este un obstacol serios in calea succesului scolar. Am putea spune ca o precautie elementara care trebuie sa insoteasca orice act de argumentare este acordul initial intre cel care argumenteaza si cel care este supus actului argumentativ. De multe ori, interesul pentru ceea ce urmeaza a se transmite este suscitat inca de la inceput de catre profesorul insusi, daca acesta ii va arata sau ii va demonstra elevului utilitatea cunostintelor de psihologie, ii va trezi curiozitatea pentru aplicatiile practice ale psihologiei si va anticipa problemele la care acesta asteapta raspuns. O greseala care poate duce la indepartarea elevilor de psihologie o reprezinta prezentarea seaca a datelor sau faptelor, pornind de la premisa ca ele vorbesc de la sine si, prin aceasta, asigura adeziunea celui ce recepteaza.

Demersuri discursive argumentative

O argumentare este eficienta daca duce la rezultatul vizat de cel care argumenteaza .

Toulmin considera ca logica argumentarii este o "logica practica', adica o logica a utilizarii categoriilor de argumente in diferite contexte discursive. In procesul de intercomunicare cotidiana, fiecare individ prezinta date sau o evidenta care sunt legate prin justificare sau rationament de o concluzie. Imbinarea argumentelor este corelativa diferitelor forme de rationament utilizate. Formele clasice ale rationamentului sunt deductia, inductia si analogia. Fiecare dintre aceste forme are o valoare argumentativa.

Deductia este derivarea riguroasa a unei propozitii, numita concluzie, din alte propozitii date, numite premise. Caracteristica principala a rationamentului deductiv este aceea ca daca premisele sunt adevarate, concluzia nu poate fi falsa (daca rationamentul deductiv e valid, corect). Concluzia acestui tip de rationament decurge in mod necesar din premise (este implicata in ele), deoarece nu afirma nimic in afara de ceea ce se afla deja in premise. In cazul unei argumentari deductive, sensul concluziei este implicat de sensul premiselor. A argumenta deductiv inseamna a explicita in concluzie ceea ce se afla, implicit, in premise.

In ceea ce priveste rationamentul inductiv, el este mentionat de Aristotel in Topica si consta in "a pleca de la cazuri individuale pentru a accede la universal'. Putem defini inductia drept o metoda de generalizare nelimitata pornind de la faptele particulare ale experientei. Daca in rationamentul deductiv concluzia derivata din premise adevarate este cu certitudine adevarata, in rationamentul inductiv, concluzia este doar probabila, chiar daca ea a fost obtinuta din premise sigur adevarate. Explicatia se afla in faptul ca, intr-un rationament inductiv, concluzia spune mai mult (este mai generala) decat premisele din care ea a fost obtinuta. In acelasi timp insa, aceste premise nu contin o informatie suficienta pentru a permite inferarea cu certitudine a concluziei din premise.

Candva s-a considerat ca inductia si deductia vin in conflict. S-a subliniat ca inductia este metoda stiintei si unicul produs de cunoastere reala. Deductia a fost socotita o metoda pur formala, fara valoare in descoperirea adevarului factual. In prezent insa, s-a ajuns la concluzia ca, chiar daca unele stiinte opereaza preponderent deductiv (de exemplu, matematica sau logica), iaraltele preponderent inductiv (chimia, fizica), dezv. unei stiinte n-ar fi posibila daca nu s-ar coopera intre inferentele inductive si cele deductive, care se completeaza si se sprijina reciproc.

La fel se intampla si in cazul predarii. Profesorul nu numai prezinta cunostintele ci si le explica , le argumenteaza, astfel incat elevul sa le inteleaga clar. In predarea psihologiei profesorul va folosi ambele tipuri de de demersuri atat cele deductive cat si cele inductive.

Argumentarea prin inductie

Analiza psihologica a mecanismelor insusirii cunostintelor la diferite discipline de invatamant a pus in evidenta faptul ca insusirea cunostintelor noi presupune stapanirea unor reprezentari sau notiuni anterioare care ofera premisele pentru insusirea noilor cupostinte. Altfel spus, nu se pot construi demersuri de instruire eficiente fara sa se tina cont de cunostinte anterioare ale elevilor. Luarea in considerare a cunostintelor si notiunilor empirice ale elevilor in vederea valorificarii sau a restructurarii continutului lor face ca, in realizarea procesului de instruire, profesorul sa aleaga demersuri inductive. In plus, si principiile didactice recomanda ca insusirea noilor cunostinte sa se faca parcurgand drumul de la usor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract.

Organizarea demersului didactic pornind de la cunostintele anterioare ale elevilor modifica esential relatiile dintre profesor si elevi. Elevii se vad implicati in procesul de instruire, devin activi si motivati, asteptind o apreciere a contributiei lor. Instruirea castiga astfel in eficacitate, caci copilul invata mult mai temeinic ceea ce si-a insusit prin efort propriu si printr-o trecere naturala de la cunostintele anterioare, de la experienta lui de viata la cunostintele noi. A. Herbert Smith este de parere ca invatarea prin inductie - adica acea invatare prin intermediul careia elevul isi construieste mai mult sau mai putin singur generalizarile, concluziile - este de preferat invatarii deductive, in care concluziile sunt gata prezentate si atunci elevul nu are decit a le memora.

In plan metodic, argumentarea pe baza procedurilor inductive il obliga pe profesor sa porneasca de la exemple, fapte concrete, cazuri particulare, pentru a ajunge prin analiza, sinteza si generalizare, la definitia unei notiuni, la enuntul unei reguli etc. In lectiile de psihologie, profesorul foloseste deseori acest procedeu, pentru ca elevii au astfel posibilitatea sa descopere singuri notele caracteristice ale unui fenomen psihic si, in plus, se asigura mentinerea relatiei psihoogiei cu viata. De exemplu, pentru ca elevii sa inteleaga ce este motivatia si care este gama motivatiilor conduitei umane, putem pleca de la analiza datelor obtinute in urma aplicarii unui scurt chestionar.

Cerem elevilor sa raspunda, in scris, la urmatoarele intrebari (oferind mai multe raspunsuri la fiecare intrebare) :

(1)  Ce anume va determina sa invatati la psihologie ?

Raspunsuri posibile :

- interesul

- curiozitatea

- dorinta de autocunoastere

- dorinta de a lua note mari

- teama de esec

- ambitia de a-i depasi pe altii

- aspiratia spre un anumit statut profesional dorinta de a multumi parintii

- simtamantul datoriei

(2)  Ce anume va determina sa nu invatati la psihologie ?

Raspunsuri posibile :

- lipsa de interes

- starea de oboseala

- lipsa de timp

- dificultatea cunostintelor

- sansa calculata de a nu fi chestionat

(3) Ce anume va determina sa legati prietenii ?

Raspunsuri posibile :

- nevoia de a fi impreuna cu altii

- nevoia de comunicare

- nevoia de protectie

- nevoia de relatii

- nevoia de relaxare

Pe baza raspunsurilor oferite de elevi vom alcatui o lista cu motivele care i-au determinat sa actionezeintr-un anumit fel. Profesorul poate formula o generalizare, si anume aceea ca orice activitate umana este determinata de ceva, de un motiv.

Definitia motivatiei este, in acest caz, rezultatul unei inductii desfasurate la nivelul cunoasterii comune. Nu am epuizat, nicidecum, gama motivelor actiunii umane prin inventarierea facuta, dar ea a oferit o baza de date suficienta pentru a face o generalizare si a fixa un enunt universal. Profesorul poate apoi sa completeze si sa ordoneze in categorii toate tipurile de structuri motivationale.

Un demers argumentativ inductiv poate fi desfasurat si daca vrem, de exemplu ca elevii sa descopere singuri notele definitorii ale deprinderilor. Le propunem elevilor sa analizam actiunea de a scrie a unui copil care abia invata sa scrie si modul in care realizeaza ei insisi aceasta actiune. Pentru copil, fiecare linioara, fiecare trasatura reprezinta acte care ii solicita o concentrare deosebita a atentiei, un efort voluntar si chiar muscular deosebit. De asemenea, copilul se opreste dupa fiecare liniuta, analizeaza fiecare detaliu si este mai putin preocupat ansamblu. Miscarile nu au cursivitate, iar timpul necesar scrierii unei propozitii sau a unei fraze este destul de mare.

Pentru elevul de clasa a zecea, actiunea de a scrie nu mai reprezinta o problema. In timp ce scriem suntem preocupati de ideile pe care le vom expune, de frazele pe care le vom folosi, dar nu ne gandim absolut deloc la miscarile cu ajutorul carora mana deseneaza literele pe foaia de hartie. Miscarile se desfasoara parca de la sine, fara ezitare, fara vreo preocupare speciala, in mod automat. Asadar, pentru elevul deprins sa scrie, aceasta actiune se desfasoara in mod automat, cu rapiditate, cursivitate, precizie, iar concentrarea atentiei si efortul voluntar sunt scazute. La fel se pot compara si actiunea de a inota a unui incepator cu a unui inotator de performanta, actiunea de a citi a unui copil care abia invata sa citeasca cu cea a unui cititor exersat etc.

Toate aceste exemple ne permit sa constatam cateva proprietati comune actiunilor analizate, si anume faptul ca gratie exercitiului ele s-au automatizat dobandind stabilitate, viteza, precizie, dexteritate. De asemenea, s-a putut constata ca in fazele de inceput ale executarii unei actiuni este necesar un control constient, analitic, permanent, control care s-a diminuat treptat, pe masura ce crestea numarul exercitiilor facute.

Tinand seama de aceste caracteristici, profesorul poate formula acum definitia deprinderilor ca fiind "componente automatizate ale activitatii, constient elaborate, consolidate prin exercitiu, dar desfasurate fara control constient permanent'. In situatia pe care am descris-o, definitia deprinderii reprezinta concluzia unei inductii incomplete, concluzie care are un caracter amplificator : ea extinde la o intreaga clasa proprietatea            (in cazul nostru "caracterul automat') despre care premisele arata ca apartine unora dintre elementele acelei clase. In inductia incompleta, trecerea de la premise la concluzie inseamna un salt de la particular la general, inductia incompleta fiind calea prin care, pornind de la un numar limitat de obiecte (cunostintele despre ele sunt consemnate in premise) ajungem sa descoperim (sub forma de concluzii) proprietatile generale ale acestor obiecte.

Alte exemple de utilizare a procedurilor inductive pentru a ajunge la definitii sau caracterizari ale unor fenomene psihice am oferit cu prilejul analizei rolului descrierii in predarea psihologiei. In contextul respectiv, am propus modalitati de familiarizare a elevilor cu principalele insusiri de personalitate, pornind de la situatii concrete cu care ei sunt zilnic confruntati.

Demersurile argumentative inductive sunt destul de numeroase in predarea psihologiei (cu toate ca unii profesori prefera calea mai directa oferita de demersurile deductive), deoarece presupune, pe de o parte, o valorificare a experientei de viata a elevului si, pe de alta parte, o coborare a psihologiei din turnul ei de fildes pentru a se ancora in realitatea imediata si a dezvalui mecanismele ce genereaza comportamentul cotidian.

Argumentarea prin deductie

Daca analizam modalitatea de organizare a cunostintelor din manualul de psihologie, vom observa ca majoritatea temelor debuteaza cu definirea fenomenului psihic studiat, definire urmata de caracterizari si apoi de ilustrari ale continutului notiunii. Optiunea profesorului pentru un demers argumentativ deductiv poate fi determinata, pe de o parte, de modelul sugerat de manual, iar pe de alta parte, de credinta ca introducerea definitiei la inceputul lectiei este mult mai eficienta, aceasta asigurand operarea permanenta cu insusirile esentiale, conducand astfel la asimilarea mai rapida a cunostintelor stiintifice. In plus, definitiile cuprind intr-o forma concentrata insusi continutul notiunii si ele vor permite profesorului ca prin analiza acestora, sa dezvaluie notele esentiale ale notiunii definite.

In plan metodic, demersul argumentativ deductiv se realizeaza pornind de la definitii, caracterizari ale unui fenomen psihic, legi de manifestare si ajungand la analiza unor cazuri particulare. In felul acesta, elevii au posibilitatea de a constata modul specific in care se manifesta adevarurile generale in cazurile particulare studiate, dar si posibilitatea de a incadra anumite cazuri particulare intr-o clasa sau lege generala.

Intr-un demers deductiv, un rol deosebit de important il au exemplele care dezvaluie, ilustreaza continutul unei notiuni. Acest lucru este cu atat mai important in psihologie, cu cat conceptele cu care se opereaza au nu numai o valoare teoretica, ci si o valoare concret-intuitiva, care pune in relatie abstractia conceptuala cu faptele psihice observate. Excesul de abstractie poate sa dauneze efortului argumentativ. Dincolo de concepte si argumente, trebuie vizata mereu realitatea empirica si, din acest motiv, trebuie sa recurgem la exemple bine alese, care pot actiona asupra sensibilitatii si imaginatiei elevului.

Ce este un exemplu? Exemplul reprezinta recursul la un fapt singular, la un caz particular, la un eveniment empiric. Exemplul desemneaza o reprezentare concreta care permite a evita pura abstractie sau verbalismul, a controla intr-un domeniu particular al analizei legitimitatea unei expresii sau notiuni.

Exemplul nu poate substitui o argumentare. El vine si pune o proba importanta pentru sau contra ceea ce argumentatia urmareste sa sustina sau sa respinga. Exemplele sunt introduse cu scopul de a reda mai clar mesajul, de a-1 face mai bine inteles ori cu scopul de a-l preciza si intari. Cu alte cuvinte, conceptul sau ideea permit judecarea exemplului, iar nu invers

Cel care foloseste exemplul trebuie sa il aleaga astfel incat sa fie adecv definitiei, regulii sau legii pe care vrea s-o puna in evidenta. De aceea nu trebuie nici sa inmultim exemplele, nici sa le consideram in ele insele, facand abstractie de argumentare. Nerespectarea acestor cerinte poate crea auditoriulta o stare de confuzie.

Vom urmari acum desfasurarea unui demers argumentativ deductiv utilizat in predarea unei secvente din lectia privitoare la atentie. In manualul de psihologie, prima secventa din lectie este consacrata caracterizarii si definirii atentiei.Ca elevii sa inteleaga ce este atentia si care este rolul ei in viata psihica profesorul poate alege un demers inductiv, fiind tentat mai ales de faptul ca exista suficiente comportamente manifeste, raspunsuri vizibile ale organismului la stimulii de mediu, care sa constituie o baza de date suficienta ce ar putea fi discutata si analizata apoi cu elevii pentru a extrage caracteristicile si definitia atentiei.

Credem insa ca un asemenea demers, daca nu este condus cu pricepere, risca sa ramana doar la o latura a fenomenului atentiei, si anume la modul de exprimare a atentiei in comportament si sa piarda din vedere mecanismul neurofiziologic al atentiei. Pentru a fi accesibil elevilor de liceu, fenomenul atentiei este mult simplificat, insa regasim, totusi, in fragmentul din manual, suficiente date care trimit atat catre modelul fiziologic al atentiei, cat si catre dimensiunile psihice ale atentiei.

In aceste conditii, data fiind dificultatea conceptelor, ni se pare mai profitabil sa apelam la un demers deductiv, respectiv sa pornim de la definitia atentiei, apoi sa analizam si sa ilustram fiecare caracteristica in baza acestei definitii. Atentia

se defineste drept "fenomenul psihic de activare selectiva, concentrare si orientare a energiei psihonervoase in vederea desfasurarii optime a activitatii psihice, cu deosebirea a proceselor senzoriale si cognitive". Aceasta definitie a atentiei surprinde, sintetic, atat mecanismul, substratul fiziologic, cat si expresia comportamentala a atentiei.

Selectivitatea este principala caracteristica a atentiei. Vom intelege mai bine acest lucru daca ne gandim la faptul ca omul este asaltat in permanenta de nenumarati stimuli. Din aceasta cantitate nu ajung in constiinta decat o mica parte dintre ei. Se realizeaza deci o importanta selectie a stimularilor si, in acest proces, un rol central este indeplinit de atentie. Atentia se manifesta ca un filtru activ care potenteaza actiunea anumitor stimuli, favorizeaza anumite mesaje catre instantele cerebrale superioare si, in acelasi timp, suprima sau ignora mesajele lipsite de semnificatie.

O a doua caracteristica a atentiei este orientarea, directionarea spre un stimul prezent sau a carui aparitie este asteptata in viitorul apropiat. Exista situatii in care un stimul neasteptat provoaca o reactie de orientare catre sursa de stimulare, un raspuns reflex, involuntar, care este, de obicei, de scurta durata. In alte situatii insa, orientarea se manifesta sub forma unei atitudini persistente, de asteptare si de pregatire. Elevul care asteapta subiectul lucarii scrise, pilotul care asteapta permisiunea de a ateriza din partea turnului control, sportivul la start care asteapta semnalul de pornire sunt doar cateva exemple de orientare a atentiei in vederea receptiei optime si a raspunsu prompt la o categorie de stimuli ce urmeaza sa apara. Putem spune deci ca nu exista atentie fara orientarea activitatii psihice intr-o anumita directie.

A treia caracteristica a atentiei se refera la intensificarea si concentrarea optima a energiei psihonervoase spre ceea ce constituie obiectul atentiei. S-a demonstrat, prin inregistrari electroencefalografice, ca atunci cand subiectul este atent, undele electrice oscileaza foarte rapid si sunt de voltaj scazut. Un mecanism activator, dinamogen al creierului este pus in functiune ori de cate ori atentia esti atrasa de un stimul extern ori indreptata voluntar catre un obiectiv anume.Nivelul activitatii psihice este mai ridicat in cursul concentrarii atentiei, ceea ce face ca obiectul atentiei sa fie reflectat mult mai clar, mai precis, mai pregnant in raport cu fondul.

Organizarea informatiei in maniera deductiva, pornind de la definitie, caracteristici generale si trecand, cu ajutorul exemplelor, catre manifestarile particulare ale atentiei ni s-a parut mai profitabila deoarece, pe baza caracteristicii deja enuntate elevii se orienteaza mult mai rapid si precis in determinarea cazurilor particulare. Profesorul poate completa aceasta secventa discursiva cu mici exercitii demonstrative, poate solicita si elevilor exemple care ilustreaza orientarea, selectivitatea si concentrarea atentiei, astfel incat sa se realizeze o buna pregatire pentru receptarea formelor de manifestare si a insusirilor atentiei.

Alteori, profesorul poate sa-si concretizeze expunerea apeland la exemple din biografii, memorii, literatura beletristica, filme si chiar din presa cotidiana. Tinem sa reamintim insa faptul ca exemplele din literatura se aduc cu scopul de a ilustra un aspect sau un proces psihic oarecare si nu pot reprezenta un mijloc de cunoastere stiintifica a psihicului. Profesorul poate face apel la exemplele din literatura mai ales la capitolele despre imaginatie, vointa, afectivitate, trasaturi de personalitate.

Preocupati de procesul de formare, dar si de insusire a notiunilor, psihologii au atras atentia asupra faptului ca notiunile sunt intelese si utilizate nu atat in functie de notele lor definitorii, cat de exemplele care le ilustreaza. Exemplul care ne vine cel mai usor in minte, in raport cu un concept, este numit prototipul acestuia.Si in procesul de predare, pentru a ilustra o notiune, profesorul foloseste cel mai adesea exemple cu valoare de prototip.

Termenul de prototip are doua acceptiuni usor diferite. Intr-o prima acceptiune, prototipul se refera la unul sau mai multe exemplare reale, care apar cu cea mai mare frecventa cand se cere exemplificarea unei categorii. Acei membrii ai categoriei cu tipicalitatea cea mai ridicata sunt socotiti prototipuri ale categoriilor respective. Se considera ca reprezentarea mentala a categoriei se face in aceste exemplare-tip sau prototipuri. De exemplu marul este de obicei prototip pentru fructe si el este mult mai usor evocat decat grepfruit-ul, maslina etc. In a doua acceptiune, prototipul nu vizeaza un exemplar real al categoriei, ci un exemplar ideal, un portret-robot care insumeaza caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Se presupune ca din contactul, cu diverse exemplare ale unei categorii, subiectul uman abstrage tendinta medie sau prototipul categoriei respective.

Ambele feluri de prototipuri sunt utilizate in predarea psihologiei pentru ilustrarea unei notiuni, a unui anumit tip de problema, a unor insusiri a unei categorii de fenomene, ceea ce face ca elevii sa ramana cantonati la acestor exemple-tip si sa le utilizeze in locul conceptelor. In aceste contexte exemplul tipic se transforma din mijloc de ilustrare a notiunii in purtatoru1ei. Asa se face ca ori de cate ori este invocat un anumit concept psihologic, elevii se vor raporta la exemplul-tip si nu la notele caracteristice ale categoriei de fenomene pe care o reprezinta si care sunt mult mai dificil de retinut

Sunt situatii in care profesorul exemplifica printr-un asa numit "portret-robot' care trimite la o constelatie de trasaturi comune ce vor permite identificarea unor tipuri psihologice. Aceste trasaturi comune, pe care G. Allport le defineste drept , dispozitii generalizate in raport cu care oamenii pot fi in mod avantajos comparati", pot prezenta interes in masura in care, luand act de comportamentul unei persoane, ii punem o eticheta, o subsumam unei categorii, unui anumit tip psihologic. Asadar, prin aceste trasaturi comune nu facem decat sa-i oferim elevului indici dupa care sa poata judeca oamenii si sa-i plaseze in categorii. O astfel de cunoastere este utila atata timp cat celalalt este reprezentant tipic al categoriei in care a fost plasat.

Asadar, trebuie sa-i invatam pe elevi sa adune mai multe unitati de inforimatie si sa nu se lase calauziti doar de o singura categorie de indici sau doar de primele impresii atunci cand doresc sa-i inteleaga pe ceilalti.

Persuadarea prin argumente afective

Argumentarea prin apelul la proceduri inductive sau deductive se inscrie in categoria argumentarii logice, rationale, care pune accentul pe capacitatea receptorului de a analiza si de a sintetiza, de a trage concluzii pe baza unor generalizari acceptate. In acelasi timp insa, pentru ca rationamentul sa fie probant, trebuie sa se adreseze vointei, afectivitatii, trebuie sa intereseze si sa placa. Procesul argumentarii presupune deci si o abordare afectiva, care pune accentul pe capacitatea receptorului de a se transpune in situatia descrisa prin mesaj, de a "trai' si a "simti' emotiile care ii sunt sugerate. Nu este vorba, in acest caz, de a deduce consecintele din premise, ci de a "provoca' sau a "creste' adeziunea spiritului la tezele care sunt supuse asentimentului sau. De aceea, trebuie sa convingem, dar sa si persuadam, adica sa urmarim adeziunea completa rationala si afectiva - a interlocutorului. Ca sa convingem, ne adresam direct intelectului, dar ca sa persuadam trebuie sa ne adresam intregii personalitati a receptorului.

In psihologie sunt multe subiecte care pot fi abordate fie logic, fie afectiv, fie logic si afectiv simultan. Cel care alege abordarea logica va selecta anumite date pe care le va ordona in secvente logice conform regulilor rationamentului inductiv sau deductiv, iar intregul mesaj se va adresa ratiunii interlocutorului sau auditoriului.

De exemplu, daca profesorul vorbeste despre rolul ereditatii si al invatarii (educatiei) in dezvoltarea unei aptitudini, va face apel la rezultatele unor cercetari care indica faptul ca aptitudinile sunt un "aliaj' intre elementul innascut si cel dobandit prin exercitiu, fara a putea stabili cote pentru fiecare dintre cele doua dimensiuni. Manualul de psihologie se rezuma la a descrie ce inseamna o "dotatie nativa', respectiv care sunt premisele ereditare necesare pentru dezvoltarea aptitudinilor si a sublinia faptul ca "aptitudinea depinde de ereditate, dar nu este oferita nemijlocit de ea, ci se faureste in conditiile prilejuite de activitate'.

Or, pentru ca aceasta teza sa fie credibila si convingatoare, profesorul poate oferi exemple ale unor ameni celebri care au manifestat aptitudini pentru diferite domenii extrem de timpuriu : Mozart a compus un menuet la 5 ani, Goethe a scris la 8 ani lucrari literare, Enescu a intrat la 7 ani la Conservatorul din Viena. Aceste exemple sunt un indiciu pentru existenta unor predispozitii native aflate la baza aptitudinilor. In acelasi timp, aptitudinile devin specifice datorita invatarii.

Marile creatii nu au fost posibile numai gratie dotatiei native, ci si datorita unui efort imens si durabil. Referindu-se la necesitatea exercitiului permanent in domeniul pianului, George Enescu obisnuia sa spuna : "Daca nu cant o singura zi, consecintele le simt numai eu ; daca nu exersez doua zile, acest lucru este remarcat de colegii mei, iar daca nu exersez trei zile, de aceasta isi da seama publicul din sala'.

Daca profesorul vrea sa construiasca un mesaj care se adreseaza emotiilor si sentimentelor, el nu se poate rezuma la o insiruire seaca a acestor exemple. In primul rand, exemplele vor fi prezentate in contexte mai largi, prin intermediul fragmentelor de memorii, al biografiilor, chiar si al povestirilor cu caracter anecdotic, deoarece mijloacele literare au o puternica incarcatura afectiva si o forta de penetrare mult mai mare decat simpla descriere a unui fapt empiric.

In al doilea rand, prezentarea verbala a exemplelor mentionate poate fi insotita de o categorie diferita de mesaje. Putem apela la imagini (diapozitive, filme, fotografii), benzi audio, instrumente de comunicare cu un puternic continut emotional. In raport cu mesajul verbal, imaginea are un plus de forta, caci te face sa vezi persoanele, evenimentele, actiunile si sa devii un fel de co-participant la evenimente. Limbajul nu are eficacitatea documentara si afectiva a imaginii pentru ca el nu prezinta lucrurile, ci le evoca numai. Poate ca nu totdeauna profesorul are timpul sau mijloacele materiale necesare pentru a apela la aceasta categorie de mesaje, dar ar putea valorifica in ora secvente din filme anterior vizionate de elevi la televiziune sau la cinematograf, cu scopul de a face mai convingatoare anumite aspecte referitoare la trasaturile de personalitate, imaginatie, creativitate, afectivitate.

In situatia in care profesorul vorbeste despre expresivitatea proceselor afective, analiza diferitelor tipuri de expresii emotionale trebuie neaparat facuta pe baza unui material-suport, respectiv imagini ale unor figuri umane care permit descrierea elementelor care participa la crearea unei expresii emotionale. Daca aceste figuri umane ar putea fi vazute intr-un anumit context de viata (prin prezentarea unui film), ar prilejui analize mult mai nuantate ale modului de exteriorizare a proceselor afective si, in plus, informatia ar fi mult mai relevanta si mai convingatoare.

In al treilea rand, profesorul poate obtine persuadarea auditoriului printr-o serie de mijloace care tin atat de registrul retoric, cat si de trasaturile lui de personalitate. Altfel spus, puterea noastra de convingere se exprima prin gest, intonatie, intreaga gama de expresii care constituie fondul afectiv, timic al cunostintelor transmise, atitudinea fata de continutul intelectual al informatiei, adeziunea fata de stiinta obiectiva. Nu intamplator studiile consacrate discursului didactic atrag atentia asupra faptului ca se poate influenta auditoriul nu numai prin mijloace logice, rationale, ci si prin modul in care comunicam.

Un discurs orientat spre obtinerea anumitor finalitati,cum este cel educational, poate sa exercite o influenta semnificativa asupra elevului numai daca angajeaza proceduri logice, retorice, argumentative capabile sa produca modificarile cognitive, afective, atitudinale dezirabile in raport cu un ideal educational.

Pregatirea pentru actul paideic este o opera niciodata incheiata si a carei coerenta ar trebui apreciata in primul rand dupa calitatea interventiei discursive.

Metode, mijloace si materiale didactice folosite in predarea psihologiei.

In practica, actiunea de instruire tinde sa ia o forma optimala de organizare; modul optimal de organizare a actiunii instructive, in masura sa imbine intim eforturile profesorului si ale elevilor, se infaptuieste gratie si a ceea ce reprezinta metoda de invamant.

Metode de invatamant - reprezinta acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice. Orice metoda de invatamant se transpune in practica printr-o serie de procedee didactice, de altfel, o metoda poate fi inteleasa si ca un ansamblu de procedee. Dupa caz, o metoda poate deveni procedeu - si invers.

Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat in activitatea comuna a educatorului si educatilor, pentru indeplinirea scopurilor invatamantului, adica pentru informarea si formarea educatilor.

Asadar, organizarea eficienta a actiunii didactico-educative corespunde unei cautari, respectiv elaborarii metodice; din punct de vedere metodologic procesul de invatamant este un ansamblu de metode, 'cai' de instruire. Cum acest proces este orientat cu prioritate spre obiective de cunoastere si de actiune, adica spre elaborarea structurilor cognitive si operationale noi ale elevului, esenta metodei de invatamant rezulta din esenta insasi a activitatii de invatare ca forma specifica a cunoasterii umane supusa, in principiu, acelorasi legi ale cunoasterii stiintifice.

Analizand literatura de specialitate, putem efectua urmatoarele clasificari ale metodelor de invatamant:

1. din punct de vedere istoric:

a) metode clasice sau traditionale - expunerea, conversatia, exercitiul, demonstratia;

b) metode de data mai recenta sau moderne - problematizarea, expunerea insotita de mijloace tehnice, modelarea, algoritmizarea, instruirea programata;

2. in functie de modalitatea principala de prezentare a cunostintelor

a) metode verbale - bazate pe cuvantul scris sau rostit;

b) metode intuitive - bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora; sau:

a) metode de comunicarc orala:

- metode expozitive - povestirea, expunerea, prelegerea, explicatia, descrierea;

- metode interogative - conversatia euristica;

- metode care presupun discutii si dezbateri - problematizarea, brainstorming-ul;

b) metode bazate pe contactut cu realitatea- demonstratia, modelarea, experimentul;

3. dupa gradul de angajare a elevilor la lectie

a) metode expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva;

b) metode activ-participative - favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi;

4. dupa forma de organizare a muncii:

a) metode individuale - adresate fiecarui elev in parte ;

b) metode de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene);

c) metode frontale - aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei;

d) metode combinate - alternari/imbinari intre variantele de mai sus ;

5. dupa functia didactica principala

a) metode de predare si comunicare;

b) metode de fixare si consolidare;

c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare;

6. in functie de axa invatare prin receptare (invatare mecanica) - invatare prin descoperire (invatare constienta), Moise identifica:

a) metode bazate pe invatarea prin receptare - expunerea, demonstratia cu caracter expozitiv;

b) metode care apartin preponderent descoperirii dirijate- conversatia euristica, observatia dirijata, instruirea programata, studiul de caz etc.;

c) metode de descoperire propriu-zisa - observarea independenta, exercitiul euristic rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.

Principalele metode de invatamant sunt:

1. Expunerea didactica

2. Conversatia didactica

2.1. Conversatia euristica

2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)

2.3. Conversatia in actualitate

3. Metoda demonstratiei

3.1. Demonstratia cu obiecte

3.2. Demonstratia cu actiuni

3.3. Demonstratia cu substitute

3.4. Demonstratia combinata

3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice

4. Metoda observarii

5. Lucrul cu manualul

6. Metoda exercitiului

7. Algoritmizarea

8. Modelarea didactica

9. Problematizarea

10. Instruirea programata

11. Studiul de caz

12. Metodele de simulare

13. Invatarea prin descoperire

1. Expunerea didactica

Metoda expunerii consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre educator catre educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii

Sub aspectul functiei didactice principale, se inscrie intre metodele de predare; dupa mijloacele cu care opereaza pentru vehicularea continuturilor, avem a face cu o metoda verbala; dupa gradul de angajare a elevului, este o metoda expozitiva, deci care situeaza elevul mereu in postura de receptor. Este o metoda ce a beneficiat de o indelungata utilizare in procesul de invatamant, de unde incadrarea ei intre metodele traditionale ale scolii de pretutindeni. Poate sa apara si in forma "pura', dar de regula se sprijina si pe alte metode sau se impleteste cu ele, in functie de materia la care este utilizata. De pilda, se poate combina cu conversatia, in cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura, si cu demonstratia in cadrul unor obiecte ca geografia sau stiintele naturale. In functie de varsta elevilor si de experienta lor de viata, poate imbraca mai multe variante: povestirea, explicatia, prelegerea scolara.

Povestirea consta din prezentarea informatiei sub forma descriptive sau narativa, respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicatiile nu lipsesc cu desavarsire, dar ele ocupa un loc secundar in raport cu prezentarea faptelor.

Explicatia este forma de expunere in care predomina argumentarea rationala, facandu-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice. Explicatia are si ea la baza anume ratiuni: elevul a acumulat o experienta faptica suficienta, simtind nevoia sa-i fie lamurita in amanunt; "mecanismele' gandirii logice sunt destul de dezvoltate sa poata receptiona discursul stiintific propriu-zis; tendinta dominanta a varstei incepe sa fie aceea de cunoastere a tabloului cauzal dinamic al lumii.

Prelegerea scolara reprezinta forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul unificarii lor intr-un tot. Intrebuintarea ei se concepe in clasele mari liceale. Difera de celelalte doua atat prin aceea ca vine in intampinarea specifica varstei, cat si prin considerarea posibilitatilor elevilor de aceasta varsta.

Importanta utilizarii metodei expunerii in general reiese din faptul ca, pe de o parte, scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alta parte, ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare, inchegare, argumentare, sistematizare a informatiei din diverse domenii. Pentru a-si putea indeplini, insa, aceste roluri, ea trebuie sa respecte un minimum de cerinte adica:

(1) Continuturile prezentate sa fie autentice si convingatoare, ceea ce implica prega-tirea anticipata temeinica a expunerii.

(2) In cadrul oricareia dintre formele prezentate sa fie respectate limitele si obiec-tivele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor, nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia, nu sunt procedee normale.

(3) Volumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu varsta si cu experienta de invatare a copiilor.

(4) Stringenta logica si succesiune logica. Stringenta logica cere ca expunerea sa aiba o idee centrala, din care decurg cateva idei principale; la randul lor, acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de amanunt si exemple. Succesiune logica, adica ideile sa decurga unele din altele.

(a) Exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta; abuzul de exemple consuma timp sau chiar impiedica intelegerea esentialului; lipsa totala a acestora face neinteligibil orice continut, chiar si la varste mari.

(6) In cazul povestirii, se impune ca o cerinta aparte caracterul plastic, emotional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.

(7) Sub aspectul exprimarii: adecvare a limbajului si stilului la nivelul auditoriului ; claritate logica si corectitudine gramaticala. Expunerea cu adevarat profitabila este cea care se prezinta in haina cea mai simpla.

(8) Echilibru intre cantitatea de cuvinte si continutul exprimat; expresivitatea; un ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte pe minut.

2. Conversatia didactica

Este metoda de invatamant constand din valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor. Ea este o metoda tot verbala, ca si expunerea, dar mai activa decat aceasta.

2.1. Conversafia euristica

Euristica, adica astfel conceputa incat sa conduca la "descoperirea' a ceva nou pentru elev. Se prezinta sub forma unor serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii. Esential este, de asemenea, faptul ca profesorul orienteaza in permanenta gandirea elevului, prin felul si ordinea in care formuleaza intrebarile, astfel ca "din aproape in aproape" sa ajunga la noutatea propusa.

Conversatia euristica are si o formula specifica de desfasurare. Adica, se poate vedea ca intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior

Posibilitatea de utilizare a conversatiei euristice nu este nelimitata, ci conditionata de un fapt esential. Anume, de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului, care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun.

2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)

Are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat. Chiar si sub aspect formal se deosebeste de cea euristica, in sensul ca nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor si raspunsurilor. Altfel spus, fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri.

Conditia necesara si suficienta a conversatiei didactice se concretizeaza in cateva cerinte privind calitatile intrebarilor, pe de o parte, si ale raspunsurilor, pe de alta. Calitatile ale intrebarilor:

a) Sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic;

b) Sa fie precise;

c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat.

d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: intrebari care pretind date, nume, definitii; intrebari care pretind explicatii; intrebari care exprima situatii problematice e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita, in functie de dificultatea ei.

f) Pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul comite ,,din start' confuzii grosolane.

g) De regula, nu sunt profitabile si, deci, nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului, decat in cazurile cand se continua solicitarea elevului prin justificarne de rigoare.

h) Normal este ca mai intai sa se formuleze intrebarea si sa se adreseze intregii clase, iar numai dupa expirarea timpului aproximativ de gandire sa fie numit cel care trebuie sa raspunda.

i) Nu sunt indicate intrebarile voit eronate de felul

Calitatile raspunsului:

a) Sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent de materia scolara in cadrul careia se formuleaza.

b) Raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii.

c) Raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in acelasi timp concizia cea mai convenabila.

d) Pentru clasele mici in special, traditia a statornicit cerinta ca raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata.

e) Elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual insotite de elemente care "paraziteaza' si uratesc vorbirea

2.3. Conversatia in actualitate

Dupa cum sugereaza autorii citati, precum si altii contemporani noua, cu adevarat active ar fi conversatia multidirectionala, denumita si conversatia dezbatere.

Toti cei care o sustin o insoiesc, insa, de o seama de cerinte, in afara carora n-ar avea functionalitatea necesara

Cerintele se adreseaza pe de o parte elevilor, si anume: ei pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun

(a) de informatia implicata in problema

(b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii

(c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti.

Pe de alta parte, cerintele se adreseaza profesorului, adica:

(a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;

(b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20), pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea;

(c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului;

(d) profesorul sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar rolul de moderator;

(e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in dezbatere.

3. Metoda demonstratiei

Toate lucrarile de didactica leaga numele demonstratiei de acelasi verb latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arata, a infatisa. Noi o vom defini ca metoda de predare - invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un obiect concret, o actiune concrete sau substitutele lor.

Demonstratia este prezenta intr-o forma sau alta, in toate materiile de invatamant.

S-ar putea delimita cinci forme de demonstratie relativ distincte, in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare:

(1) demonstratia cu obiecte in stare naturala;

(2) demonstratia cu actiuni;

(3) demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor;

(4) demonstratia de tip combinat;

(5) demonstratia cu mijloace tehnice.

3.1. Demonstratia cu obiecte

Caracteristica ei este aceea ca sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte, plante, substante chimice), iar pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda, plantele sau unele animale de laborator).

Avantajul formei de demonstratie in discutie este ca imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare, data fiind evidenta faptelor constatate de elevi in acest fel se utilizeaza mai ales in grupa stiintelor naturii, atat in lectii de predare, cat si de consolidare.

3.2. Demonstratia cu actiuni

Cand sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere, avem de- a face cu demonstratia cu actiuni, mentionata de putini autori ca atare. Ea poate fi prezenta in toate disciplinele de invatamant, cand scopul urmarit este capatarea unei deprinderi: gramatica; matematica (pentru capatarea deprinderilor de calcul, de alcatuire a rationamentului specific);

Creionam si pentru demonstratia cu actiuni cerintele didactice de respectat:

1. in prima linie, raman valabile si aici toate cerintele formate privind asezarea, gruparea, instruirea prealabila a elevilor, date fiind aceleasi necesitati cu privire la receptarea convenabila si interesul suficient din partea acestora din urma.

2. o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor reiese cu aceeasi evidenta.

3. Demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar nu din "mimare' sau simpla verbalizare.

4. Sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa fie preluata de catre elev.

5. Sa uzeze in modul cel mai propriu de sprijin pe explicatiile instructorului.

3.3. Demonstratia cu substitute

Are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confectionate sau preparate, putand sta adesea mai usor la indemana educatorului. Substitutele se infatiseaza sub mai multe variante concrete:

1. planse cu cele mai felurite continuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter conventional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentari grafice

2. harti din diferite domenii (geografice, geolo-gice, istorice, lingvistice) de mare importanta in domenii de invatare, care necesita sprijinul pe coordonatele geografice;

3. fotografii si tablouri, care prezinta calitatea de a reda cu stricta fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat;

4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice.

Ele pot adesea sa reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile scolare. Motivatia frecventei acestei utilizari este multipla:

(a) distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete;

(b) alcatuirea prea complicate a obiectelor si fenomenelor din realitate, care, prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;

(c) imposibilitatea recurgerii la existente naturale, cand este vorba de unele plante si mai ales de animale;

(d) faptul ca substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat;

(e) efortu financiar mai mic, in raport cu originalele.

Si de aceasta data vom avea de respectat niste cerinte didactice:

(1) Cerintele din sfera obiectelor naturale si a actiunilor, privitor la asezarea si dispunerea in spatiu a elevilor;

(2) cerinta de a facilita invatarea, prin respectarea unor exigente didactice de executie, sugerarea proportiilor dimensionale ale diferitelor realitati substituite, fie utilizarea diverselor procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ingrosate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc.

(3) conformarea la exigentele de ordin estetic, ele servind si ca mijloc de realizare a acestei componente de educatie.

3.4. Demonstratia combinata

Exista anumite combinatii demonstrative care apar in forme relativ constante, cum sunt: demonstratia prin experiente si demonstratia prin desen didactic.

Demonstratia prin experiente reprezinta combinatria dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. Ea implica actiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiecxtelor care se transforma prin respectivul fenomen. Motivatia utilizarii ei consta in faptul ca reda, redus la scara, continutul unei serii intregi de transformari, cultivand totodata capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dupa modelul pe care i-l ofera educatorul, in timpul savarsirii experientei.

Demonatratia prin desen didactic se concretizeaza in efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor, acestia din urma desenand in paralel cu el. Combinatia ce se cuprinde aici este cea dintre o actiune (cea de a desena) si un substitut (desenul care rezulta). Si aici scopul este dublu: de o parte, insusirea sau adancirea informatiei elevului ; de alta parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai putin simplificat, continuturile de insusit, si de retinut. Utilizarea acestei modalitati de demonstratie se motiveaza esentialmente prin: usurarea intelegerii si insusirii materiei de catre elev si prin sporirea durabilitatii retinerii, gratie asocierii imaginii cu trasarea prin desen.

3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice

Exista si o forma aparte de demonstratie, care isi datoreaza separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.

Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concreta, adica:

(a) redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual;

(b) pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat;

(c) gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale;

(d) ele permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul stanjenitor de timp;

(e) datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica, ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive.

Cerintele pe care le implica se sintetizeaza astfel:

(a) organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.);

(b) alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia' activitatea elevului;

(c) pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers.

4. Metoda observarii

Consta din urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul invatarii, in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora. Potrivit unor autori consacrati in problema metodelor de invatamant, observarea reprezinta una dintre metodele de invatare prin cercetare si descoperire. Functia metodei nu este in primul rand una informativa, ci mai accentuata apare cea formativa, adica de introducere a elevului in cercetarea stiintifica, pe o cale simpla.

Potrivit mai multor autori o observare presupune parcurgerea catorva etape: organizarea observarii, observarea propriu-zisa, prelucrarea datelor culese, valorificarea observarii

5. Lucrul cu manualul

O definitie total provizorie a acestei metode ar suna astfel: metoda didacticii in cadrul careia invatarea are ca sursa esentiala si ca instrument de formare a elevului cartea scolara sau alte surse similare. Finalitatea ei este dubla: dobandirea de catre elevi a fondului aperceptiv necesar intelegerii textului in general, precum si capatarea deprinderii de a utiliza cartea, si ea are variante diferite, dupa cum elevul se afla mai la inceputul experientei de invatare sau intr-o faza mai avansata. Pentru inceput, se utizeaza metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simpla este: metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea, in clasa, sub indrumarea stricta a educatorului. Are si o desfasurare specifica, pornind de la lectura integrala, continuand cu analiza pe parti sau aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente.

6. Metoda exercitiului

Definitia pe care am considerat-o mai completa a fost: executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model dat de actiune sau a imbunatatini unei performante

Exercitiul nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, ci vizeaza in acelasi tmp consolidarea unor cunostinte, care reprezinta aspectul teoretic al actiunilor implicate in exercitiu. Aplicarea exercitiului este compatibila cu orice continut de invatamant, dat fiind ca fiecare materie, fie ea teoretica sau practica, implica o parte executorie.

Exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii. Astfel, dupa forma, se pot grupa in exercitii orale, exercitii scrise, exercitii practice. Dupa scopul si complexitatea lor, rezulta, in principiu, patru tipuri:

- exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive; elevilor li se explica pentru prima oara o activitate, pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile profesorului;

- exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat, denumite si exercitii de baza, elevul reia in intregime si in chip repetat, actiunea ce i s-a explicat;

- exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite si exercitii paralele, avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi;

- exercitii de creatie sau euristice;

Si exercitiul ne retine atentia prin cateva cerinte de respectat, in aplicarea lui.

1. Elevul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat.

2. Exercitiile sa aiba varietate suficienta, altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop.

3. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeazd prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple .

4. Exercitiile sa aiba, continuitate in timp, altfel putand sa apara lacune, care impiedica elevul sa-si formeze in mod normal deprinderile vizate.

5. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima.

6. Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura si de autocorectura. Este regula care reiese din insasi teoria formarii deprinderilor, altfel aparand posibilitatea insusirii mecanice si fara durabilitate.

Exercitiul este metoda cea mai intim impletita cu toate celelalte metode de predare si invatare. Drept urmare, am putea afirma ca fiecare dintre acestea se pot transforma in exercitiu, odata preluate de catre elev, dupa modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedeste o data in plus ca separarea neta a metodelor didactice este posibila doar teoretic, nu insa si in practica utilizarii lor.

7. Algoritmizarea

In mod cu totul general, algoritmizarea este definita ca metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezinta, la randul lor, suite de operatii savarsite intr-o ordine aproximativ constanta, prin parcurgerea carora se ajunge la rezolvarea unei serii intregi de probleme de acelasi tip. Pe plan didactic, algoritmizarea ar insemna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat, ce se preteaza unei astfel de ordonari.

Dupa cum s-ar putea constata, chiar si printr-o analiza sumara, algoritmizarea didactica presupune cu necesitate doua lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixa a operatiilor savarsite de elev si prestabilirea lor de catre profesor. Altfel spus, elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari.

8. Modelarea didactica

Este denumirea metodei de predare-insusire in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model. Modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original, in asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza. Modelarea poate fi realizata prin mai multe procedee, bine definite : marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje); concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte, procese, actiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemanator).

Clasificarile propuse pentru modele nu reflecta inca o viziune unitara. Mai accesibila pare urmatoarea clasificare

1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare);

2) modele figurative (scheme, grafice, semne conventionale);

3) modele simbolice, adica formule logice sau matematice, care sintetizeaza mecanismul de functionare sau actiunea de construire a unor agregate, masini, sau desfasurarea unor procese din anumite domenii de activitate.

Ratiunile care se pun astazi la baza extinderii predarii prin modelare se sintetizeaza astfel: utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoasterea si explicarea lui, ci si operarea concreta cu acesta ; construirea modelului, transpunerea unui model in altul, de alta dificultate implica activizarea elevului; modelul incita elevul la un efort de cautare il initiaza in rationamentul analogic, implicat obligatoriu in modelare, il familiarizeaza cu cercetarea stiintifica autentica.

9. Problematizarea

Este denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productiva de probleme.

Ca sinteza a tuturor acestor incercari, propunem definitia: o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deliberate in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou. De mare sprijin ne este contributia lui Kudreavtev, care ordoneaza situatiile problematice pe cinci categorii sau tipuri:

1) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei noi situatii;

2) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar incomplete, numai pe cele necesare in rezolvarea unei situatii date, urmand sa completeze datele necunoscute;

3) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica;

4) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica;

5) cand elevului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate.

Necesitatea utilizarii acestei metode in invatamant este usor de dovedit, date fiind numeroasele ei valente convenabile educatiei actuale, adica: faptul ca favorizeaza aspectul formativ al invatamantului, prin participarea efectiva si sustinuta a elevului si prin dezvoltarea intereselor de cunoastere; faptul ca sporeste trainicia si aplicabilitatea informatiei elevului in practica; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli insusite etc.

Aplicarea problematizarii nu este posibila insa in orice imprejurari. Iata cateva conditii strict obligatorii:

- existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ;

- dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie;

- alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie;

- existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei;

- asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior;

- un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi;

- evitarea supraincarcarii programelor scolare.

In lipsa respectarii acestor conditii, se intelege ca problematizarea devine formala sau defavorizanta.

10. Instruirea programata

Caracterizarea care i se potriveste cel mai bine ar fi: metoda multifunctionala, cuprinzand o inlantuire de algoritmi, dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent in forma verbala, dar si cu includerea unor aspecte intuitive.

Principiile instruirii programate, sunt:

1. Principiul pasilor mici. Materia de invatat se imparte in fragmente, pana la nivelul de intelegere al copiilor. Marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata.

2. Principiul raspunsului efectiv. Potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt ingaduite golurile de raspuns sau ,,sariturile'. Explicatia se afla in faptul ca, de regula, fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui.

3. Principiul confirmarii imediate, care pretinde ca, dupa fiecare raspuns formulat, elevul sa-l confrunte cu lista sau 'cheia' raspunsurilor exacte. Rostul acestei confirmari este de a informa elevul daca poate sau nu sa continue cu secventa urmatoare.

4. Principiul ritmului individual, reiesind din faptul ca fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat, pe care il parcurge in functie de posibilitatile sale.

Programarea ramificata, la randul ei, are caracteristicile:

(a) ea nu mai previne la maximum erorile, ba, dimpotriva, prin introducerea unor elemente "distractoare', poate sa provoace erorile, erori din care elevul sa invete;

(b) raspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar sa-1 aleaga pe cel considerat corect, fireste, printr-un efort de discernere, data fiind nu o data existenta unor raspunsuri »capcana' sau valabilitatea mai multor variante;

(c) in caz de eroare, i se prezinta elevului o subprograma de sprijin, dupa care sa reia secventa de la capat.

Programarea combinata interpune secvente lineare si ramificate, in functie de necesitatile invatarii. Iar, in realitate, asa se petrec lucrurile cel mai frecvent, data fiind alternarea, in invatamant, a situatiilor cand elevul trebuie sa formuleze din memorie raspunsul sau sa discearna varianta proprie si sa o aleaga corect.

Mijloacele utilizate in instruirea programata pot fi: fisele programate, manualele programate, masinile de invatat, intre acestea din urma cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe langa afisarea programelor pe ecran, realizeaza si conducerea invatarii,

Avantajele instruirii programate sunt sustinute in legatura directa cu principiile enumerate: posibilitatea sporita de intelegere, prin divizare, a materiei; inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii, data fiind individualizarea; capatarea treptata a independentei de catre elev, de unde atenuarea macar partiala a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei didactice in familia elevului; unii autori mentioneaza chiar economia de timp, desi altii o neaga.

11. Studiul de caz

Ca definitie aproximativa, s-ar putea formula: metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a carei observare, intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere

Dupa autorul Cerghit, s-ar putea identifica anumite etape ale studiului de caz, adica:

a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative;

b) lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, intre care lansarea ca o situatie problematica;

c) procurarea informatiei in legatura cu cazul;

d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele statistice;

e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate avea loc prin diverse metode

f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze de verificat in viitor, o hotarare de luat.

Toate aceste elemente si dimensiuni ne indreptatesc sa o consideram o metoda compozita, concentrand in sine o suita intreaga de alte metode, fara de care nu poate exista.

Motivatia utilizarii acestei metode ne este sugerata prin:

a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete, de unde intelegerea esentei adevarurilor si retinerea lor durabila, precum si aplicarea in contexte reale;

b) caracterul prin excelenta activ al metodei, atata vreme cat toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului;

c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa;

d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare.

12. Metodele de simulare (jocul de rol)

Aceasta este categoria in care se cuprind jocurile si invatarea pe simulator,

Metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, de alta parte categoria jocurilor simulative.

Jocurile educative au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitativ empiric, aceasta specie fiind proprie varstei si educatiei prescolare.

Jocurile simulative au alt registru si alta semnificatie, ele fimd veritabile ocazii de antrenament, pentru indeplinirea unor roluri reale in viata. De aceea, ele capata mai mare densitate la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea lor este de-a dreptul impresionanta, potrivit cu varietatea preocuparilor umane majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.

Din exemplificarile aduse de autorii care trateaza problema jocurilor, reiese relatia acestor modalitati de invatare cu sistemul general al metodelor de invatamant. Spre exemplu, se organizeaza un joc de roluri, in vederea realizarii unui proiect imaginar de constructie a unui combinat chimic.

In ce priveste invatarea pe simulatoare, coloratura metodei este exprimata prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial constand dmtr-un dispozitiv tehnic: de pilda, o macheta si un spatiu in care aceasta functioneaza. Se stie rostul simulatoarelor in cadrul invatarii unor deprinderi de mare complexitate si, deci, greu de insusit in conditii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corecta a unui sistem de cai de comunicatie etc.

Ceea ce putem spune despre aceste modalitaii de realizare a invatarii este in acord cu autorii care le sustin, ca fiind reale si mai ales necesare din ce in ce mai accentual. Ceea ce conchidem. insa, este ca invatarea pe simulator reprezinta tot o combinatie sau o alcatuire complexa, care imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate. Fiindca, in mod concret, invatarea pe simulator incepe cu prezentarea simulatorului de catre instructor (demonstrare); continua cu explicarea si aratarea modului de functionare (expunere si demonstratie cu actiuni); continua cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistenta a metodei), in paralel cu corectura din partea instructorului; se incheie cu aprecierea asupra progresului realizat; in final, trebuie sa conduca la insusirea deprinderii ca atare. Asadar, si aici avem a face tot cu o metoda compozita.

Jocul de rol este o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc. Elevii sunt priviti ca niste 'actori' ai vietii sociale pentru care se pregatesc, in sensul ca ei in societate vor ocupa pozitii sau statusuri profesionale, culturale, stiintifice etc., pentru efectuarea carora este necesar sa 'joace' anumite roluri corespunzatoare acestor statusuri, adica sa-si formeze anumite abilitati, atitudini, convingeri etc. De exemplu, un viitor muncitor, conductor, cadru didactic, medic, specialist intr-un domeniu oarecare trebuie ca odata cu cunostintele de specialitate sa-si formeze si tipuri de comportamente necesare abordarii, intelegerii si influentarii partenerilor de interactiune, altfel spus, este necesar sa invete rolul corespunzator statusului.

Metoda jocurilor de rol urmreste formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce caracterizeaza o structure, relatie sau situatie social de grup, prin distribuirea in randul participantilor la instruire a unui set de statusuri foarte bine precizate si relationate intre ele. Se remarca o serie de avantaje ale metodei:

- activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia de a interactiona;

- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor;

- interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor;

- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;

- este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si comportamentelor.

Nu lipsesc nici anumite dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei, intre care se enumera:

- este o metoda greu de aplicat, pentru ca presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului;

- desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic;

- exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi;

- este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unit elevi.

Utilizarea cu eficienta sporita a acestei metode presupune stapanirea de catre cadrele didactice a unui evantai de concepte: statut, rol, persoana sau actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obligati de rol etc.

Avand in vedere ca in jocul de rol continutul simularii il reprezinta interactiunea umana, aceasta metoda de predare-invatare poate fi utilizata pentru realizarea unuia sau mai multora dintre urmatoarele obiective: invatarea modurilor de gandire, traire si actiune specifice unui anumit status; dezvoltarea capacitatii de empatie si intelegere a opiniilor, trairilor si aspiratiilor altora; dezvoltarea capacitatii de a surprinde, intelege si evalua orientarile valorice ale partenerilor de interactiune; formarea experientei si capacitati de a rezolva situatiile problematice, dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate si destramarea celor invatate gresit; formarea si perfectionarea aptitudiniior de munca in grup si de conducere colectiva; invatarea rolurilor necesare ocuparii ulterioare a unor noi statusuri sau confruntari cu noi probleme.

Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol sunt urmatoarele:

-Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol. Acum este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor.

- Modelarea situatiei si proiectarea scenariului. Situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de status-uri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala.

- Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol. Este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si roluriie sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati.

- Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei. Este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare.

- Interpretarea rolurilor

- Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit .

In repartizarea status-urilor si rolurilor, conducatorul activitii sa tina seama de aspiratiile, aptitudinile si preferintele fiecarui participant; este foarte bine ca inainte de interpretarea rolurilor sa se efectueze exercitii individuale sau in grup, discutarea unor cazuri similare si relevarea de catre participant a modului de rezolvare etc.; sa fie urmarit fiecare participant referitor la modul cum preia si interpreteaza rolul si cat de mult se identifica cu el; sa se asigure o atmosfera placuta de lucru, pentru a se evita blocajele cognitive si emotionale, conflictele etc; fiecare participant sa cunoasca atat conduitele proprii pe care trebuie sa le adopte, cat si pe cele pe care le asteapta de la interlocutorii sai; interpretii sa fie ajutati sa nu se abata de la rolul primit; un joc de rol sa fie interpretat de mai multe ori de aceeasi categorie de elevi pentru a se asigura insusirea si automatizarea deprinderilor si comportamentelor;

Exista multe tipuri de jocuri de rol, cu o gama larga de posibilitati de aplicare la obiectele de invatamant.

(1). Jocuri de rol cu un caracter mai general:

- Jocul de reprezentare a structurilor ajuta intelegerea functionarii unor structuri organizatorice apartinand unui sistem socio-economic, socio-cultural etc. De pilda, organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa intr-o sala de dans, prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit.

- Jocul de decizie. Elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situate decizionala importanta. Elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii. Inainte de a decide, participantii la joc vor cunoaste obiectivele pe care le urmareste organul de decizie. In functie de acestea se stabileste o ordine de prioritate a obiectivelor, se formuleaza principalele solutii posibile, se anticipeaza efectele pozitive sau negative generate de aplicarea solutiilor, in sfarsit, se decide asupra variantelor optime. Metoda este utilizata in predarea si invatarea stiintei conducerii, istoriei, economice etc.

- Jocul de arbitraj, folosit in predarea disciplinelor juridice si financiar-contabile usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc. Prin Jocul de arbitraj se urmareste solutionarea litigiului; in infaptuirea sa sunt implicati: conducatorul procesului de simulare ( cadrul didactic, notat cu C ); arbitri ( participanti - A); partile conflictuale (persoane, grupuri - P1 si P2) s experti ( E).

- Jocul de competitie (de obtinere a performantelor). Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar, real sau imaginat. Conducatorul grupului imparte participantii in doua microgrupuri sau perechi de cate doua persoane angajate in competitie. Distribuie status-urile si rolurile ce revin fiecarei parti si se comunica obiectivul competitiei.

Participantii la joc sunt pusi sa aleaga intre variabilele posibile de joc, sa recurga la strategii diverse, sa determine solutii optime respectand regulile jocului. Jucatorii dintr-un grup isi vor elabora stategiile de lucru in functie de alegeriie corespunzatoare ale adversarului, fiecare parte straduindu-se sa-si impuns solutia considerate cea mai eficienta.

Jocul de competitie poate fi utilizat la toate obiectele de invamant care contin situatii competitive, de exemplu, la istorie (simularea strategiilor si tacticilor unor batalii, a razboaielor) etc.

(2) Jocuri cu caracter mai specific:

- Jocul de-a ghidul si vizitatorii. Profesorul porneste de la structurarea unei activitati ipotetice: vizitarea unui obiectiv socio-cuitural, a unei unitati economice s.a., organizand sala de clasa in mod corespunzator cu harti, planse, pliante, fotografii adecvate pentru activitatea simulate.

Elevii sunt impartiti in cateva grupuri si li se distribuie roluri de ghizi si vizitatori. Se pot organiza urmatoarele grupuri:

- o echipa restransa de ghizi cu sarcina de a explica si raspunde la intrebarile vizitatorilor;

- un grup mai numeros de vizitatori;

- o echipa de foneticieni care observe greselile (ghizilor si vizitatorilor) si le aduc la cunostinta cu prilejul analizei finale;

- o echipa de lexicografi si gramaticieni, cu misiuni similare celel anterioare.

Intr-un astfel de joc, elevii sunt pusi in situatia de a-si exersa cunostintele si a-si dezvolta capacitatile de exprimare, de a-si consolida deprinderile si corecta greselile de exprimare.

- Jocul de negociere s-a dovedit util in simularea operatiilor de vanzare-cumparare, a tranzactiilor comerciale si financiar-bancare, pentru dezvoltarea capacitatilor de negociere a celor care lucreaza sau vor lucra in domeniul relatiilor comerciale.

Profesorul imparte elevii in doua grupuri sau in perechi de microgrupuri care sunt puse in situatia de a realiza tranzactii comerciale. Fiecare microgrup incearca parteneni de negociere sa-i accepte conditiile.

13. Invatarea prin descoperire

Dupa opinia mai multor autori, ar trebui sa tratam separat, tot ca metoda didactica, metoda invatarii prin descoperire.

Noi afirmam ca, intr-adevar, exista invatare prin descoperire si ca ea reprezinta o categorie logica opusa celei de invatare prin receptare. Pentru interpretarea completa a statutului invatarii prin descoperire, vom recurge, insa, si la parerea altor autori. Dupa americanii D. Ausubel si Fl. Robinson, vom considera definitia invatarii prin descoperire, prin opozitie cu invatarea prin receptare: invatarea prin descoperire se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o anumita activitate mentala anterioara rezultatului final in structura cognitiva.

In ultimul timp se invoca frecvent metodele activ-participative utilizate in practica instructiv-educativa deoarece permit elevului satisfacerea cerintelor educationale prin efort personal sau in colaborare cu alti colegi. Specific acestor metode este faptul ca se stimuleaza interesul pentru cunoastere, se faciliteaza contactul cu realitatea inconjuratoare, ele fiind subordonate dezvoltarii mintale si a nivelului de socializare al elevilor.

Experienta practica de pana acum in aplicarea metodelor de invatare prin cooperare a evidentiat o serie de rezultate, dintre care cele mai evidente sunt:

- cresterea motivatiei elevilor pentru activitatea de invatare;

- incredere in sine bazata pe acceptarea de sine ;

- competente sociale sporite;

- atitudine pozitiva fata de personalul didactic, disciplinele de studiu si continutul acestora (prin folosirea acestor metode, continutul lectiilor, de cele mai multe ori, sufera o serie de modificari si adaptari care sa favorizeze spiritul de investigatie, descoperirea noului si cooperarea intre elevii clasei);

- relatii mai bune, mai tolerante cu colegii;

- capacitati sporite de a percepe o situatie, un eveniment sau o serie de obiecte si fenomene si din perspectiva celuilalt;

- confort psihic sporit, dezvoltarea capacitatii de adaptare la situatii noi, cresterea capacitatii de efort.

Lectiile bazate pe invatarea prin cooperare prezinta cateva caracteristici importante

a) raspunderea individuala - se evalueaza frecvent performania fiecarui elev care trebuie sa ofere un raspuns in nume personal sau in numele grupului, iar rezultatul se comunica atat elevului, cat si grupului din care face parte ;

b) interactiunea directa - elevii se ajuta unit pe altii, incurajandu-se si impartasindu-si ideile, explica celorlalti, discuta ceea ce stiu, se invata unii pe altii;

c) interdependenta pozitiva - elevii realizeaza ca au nevoie unii de altii pentru a duce la bun sfarsit sarcina grupului; educatorii pot valorifica aceasta interdependenta pozitiva stabilind scopuri comune, recompense comune , resurse comune, roluri distribuite in grup;

d) deprinderi interpersonale si de grup mic - grupurile nu pot exista si nici nu pot functiona eficient daca elevii nu au si nu folosesc anumite deprinderi sociale ;

e) procesarea in grup - elevii au nevoie sa vada cat de bine si-au atins scopurile si cat de eficienti au fost in grup; profesorul monitorizeaza in permanenta activitatea de invatare a grupurilor, le ofera feedback (lor si intregii clase), intervine si corecteaza eventualele confuzii sau raspunsuri incomplete.

Pentru fiecare moment sau etapa a lectiei se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru, incluse intr-o strategic adaptata disciplinei, continutului, varstei si performantei elevilor. Principalele argumente care justifica eficienta acestor metode activ-participative sunt:

- diversitatea-elevii se simt liberi sa faca speculatii, apare diversitatea de opinii si idei, este incurajata libera exprimare a ideilor; sunt situatii in care un singur raspuns este cel corect, iar educatorii trebuie sa fie onesti cu elevii, mediind procesul prin care acestia ajung la raspunsul ;

- permisiunea - de cele mai multe ori, elevii asteapta ca educatorul sa le dea "singurul raspuns bun', ceea ce reduce eficienta si productivitatea invatarii; elevii trebuie incurajati sa fie spontani, sa li se permita exprimarea libera a ceea ce gandesc despre o anumita tema;

- respectul - elevii sunt ajutati sa inteleaga ca opiniile lor sunt apreciate si respectate de colegi si fiecare este dator sa respecte opinia celuilalt;

- valoarea - cand elevii isi dau seama ca opinia lor are valoare, se implica mai activ in acctivitatea de invatare;

- ascultarea activa - elevii se asculta unii pe altii si renunta la exprimarea unor judecati pripite sau la impunerea propriului punct de vedere;

- increderea - elevii constientizeaza propria lor valoare si devin mai increzatori in propriile forte.

Mijloace de invatamant reprezinta ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.

In literatura pedagogica romaneasca, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic.

Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire, se face in functie de analizsatorul solcitat precum si de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate. In functie de aceste criterii, intalnim urmatoarele mijloace tehnice de instruire :

- mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru

- mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc

- mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul

Sintagma ,,mijloace tehnice de instruire' include ansamblul cerintelor pedagogice de utilizare eficienta a lor, in urmatoarele scopuri didactice:

- sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice

- sprijinirea perceperii noului de catre elevi

- comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului

- intelegerea noului de catre elevi

- aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice

- fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente

- verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.

In scoala contemporana, utilizarea unor sintagme ca mijloace de invatamant, instruire si autoinstruire asistate de calculator, individualizarea instructiei etc., a devenit o necesitate, ele reprezentand, practic, directi pentru reforma invatamantului.

De altfel, utilitatea mijloacele tehnice moderne consta, in principal, in usurinta de a recrea in permanenta situatia educationala, prin includerea in campul educatiei a noilor achizitii din domeniul stiintelor educatiei.

Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire, care le confera valoarea pedagogica si, totodata anumite limite in utilizare, sunt urmatoarele:

Flexibilitatea sau adaptabilitatea, reprezinta trasatura care se refera la posibilitatile de adaptare la necesitatile de moment

Generalitatea reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii si se refera la posibilitatea de a codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman

Paralelismul este proprietatea care se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp.

Accesibilitatea este o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate. Fireste, cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor.

Siguranta si functionare este reprezinta o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea aparatelor.

Avand in vedere proprietatile mijloacelor tehnice, se poate spune ca, pentru stabilirea calitatii mijloacelor tehnice de instruire, se iau in considerare, simultan, patru categorii de factori, pe care trebuie sa-i aiba in vedere atat cei care le produc, cat si cei care le utilizeaza. Este vorba de factori pedagogici - notati cu P, tehnici - notati cu T, economici - notati cu ec si ergonomici - notati cu Er. Astfel, calitatea mijloacelor tehnice de instruire - notata cu Cmi este functie de aceste categorii de factori.

Gratie exercitarii functiei de instruire, fiecare categorie de mijloace de invatamant poate fi considerata o modalitate de transmitere a cunostintelor. De aceea, se impune ca, in alegerea mijloacelor de invatamant sa se aiba in vedere eficienta lor in transmiterea unor informatii noi, precum si in formarea unor priceperi si deprinderi intelectuale, care se vor transforma in instrumente utile in asimilarea de noi informatii.

Desigur ca, profesorul este acela care proiecteaza si creaza situatii didactice in care se utilizeaza mijloace de invatamant, organizeaza si indruma activitatea elevului, ajutandu-1 sa invete. Procesul invatarii nu are la baza simpla perceptie, ci el presupune activitatea intelectuala efectiva a elevului. Prin urmare, soft-urile prezentate o data cu utilizarea mijloacelor de invatamant, nu sunt simple materiale intuitive care sa fie observate de elevi; ele isi indeplinesc functia didactica numai daca sunt utilizate efectiv de acestia. Allfel spus, eficienta oricarui mijloc de invatamant presupune asigurarea caracterului complementar al predarii - invatarii.

Utizarea unui singur mijloc de invatamant, indiferent din ce categorie face parte si indiferent cat de bine conceput si realizat ar fi el, nu poate da maximul de eficienta. Mijloacele de invatamant trebuie selectate, utilizate si imbinate in fuctie de contextul pedagogic concret, respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele de organizare a activitatii didactice etc. Un mijloc de invatamant nu este eficient in sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de invatamant, care se sprijina reciproc si care se integreaza intr-o strategie de instruire sau autoinstruire coerenta.

In conformitate cu teoria dirijarii instrurii prin obiective, rolul primordial in alegerea resurselor ce urmeaza a fi folosite in instruire, inclusiv a mijloacelor tehnice de instruire, revine finalitatilor procesului didactic. De asemenea, natura si modul de organizare al continutului care va fi vehiculat, alegerea metodelor si formelor de activitate didactica, a metodelor de verificare si evaluare, sunt elemente care influenteaza selectarea mijloacelor tehnice necesare in situatia de predare invatare respectiva. Asadar, stabilirea mijloacelor de invatamant reprezinta o actiune componenta a proiectarii pedagogice.

Utilizarea unui anumit mijloc tehnic in instruire este justificata numai daca activitatea respectiva nu poate fi relizata eficient apeland la modalitati de lucru mai simple.

Eficienta mijloacelor tehnice de instruire depinde, in mare masura, de pregatirea profesorului, de nivelul la care el stapaneste materialul ce urmeaza a fi utilizat, de masura in care este familiarizat cu aparatele in acelasi timp fiind necesara si pregatirea elevilor ptr a utiliza in activitatea lor, suporturile audio-vizuale.

Elevii nu poseda capacitatea de a ,,lectura' dintr-o simpla privire o imagine, fie ea chiar simpla. Profesorul este acela care urmeaza sa orienteze si sa focalizeze atentia elevilor asupra aspectelor esentiale ale continuturilor transmise, in functie de scopul secventei educative respective: identificarea anumitor elemente, descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini etc. Lectura unei imagini de catre elevi poate imbraca aspecte diverse, in functie de raporturile dintre forma si continuturile acesteia, de planul indepartat sau apropiat de prezentare, de ungiul de vedere, de durata expunerii.

Indiferent de mijloacele tehnice utilizate, procesul instructiv-educativ presupune si momente de conversatie profesor-elevi si elevi-elevi, discutii de grup, jocuri de simulare, adica asigurarea unor conditii interactive intre elevi, profesor si mijlocul tehnic folosit. Pentru ca strategia didactica bazata pe utilizarea unui mijloc tehnic de instruire sa fie eficienta, este necesar ca informatiile transmise cu ajutorul mijloacelor tehnice si fie supuse unor prelucrari, interpretari, restructurari, sa se realizeze verbalizari, corelatii etc., iar noile cunostinte sa fie integrate in sistemul cognitiv al elevilor.

De aceea, este necesara pregatirea clasei in vederea perceperii eficiente a mesajului audio-vizual. Aceasta pregatire consta intr-o discutie prealabila cu elevii, in cadrul careia se reactualizeaza ceea ce elevii cunosc deja despre subiectul discutat, se precizeaza ideea fundamentala pe care o transmite mesajul " formuleaza cateva intrebari la care elevii vor cauta raspunsuri in timpul perceperii mesajului. Este important ca profesorul sa formuleze intrebari ,,de descoperire', pentru a obliga elevii sa gandeasca si sa asimileze in mod constient informatiile. In comentariile sale, profesorului nu se va limita la simpla descriere si nici nu va epuiza explicatiile; dimpotriva le va lasa elevilor o zona de necunoscut si de investigare in legatura cu imaginile prezentate, oferind, daca este necesar- puncte de sprijin.

Asigurarea conditiilor interactive intre profesor, elevi si mijloacele tehnice utilizate, vizeaza cresterea eficientei procesului de invatare prin:

- aprofundarea proceselor de analiza si sinteza

- clarificarca aspectelor insuficient sesizate prin lectura imaginii

- asigurarea patrunderii prin gandire a celor receptate

- formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra celor studiale

- integrarea noilor cunostinte in sistemul cognitiv propriu al elevilor.

In vederea cresterii eficientei utilizarii conversatiei, a expunerii, a explicatiei, a problematizarii, a descoperirii si a altor metode didactice dupa lecturarea de catre elevi a unei imagini, se poate recurge la reluarea unor ,,cadre' sau secvente din mesajul vizual: diapozitive, secvente de film, imagini etc

Strategii si modalitati de integrare a activitatilor individuale si de grup la lectia de psihologie

Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective

Strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reuneste sarcinile de invatare cu situatiile de invatare, reprezentand un sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Ea este necesara in orice act pedagogic, ocupand un loc central in cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza in functie de decizia strategica a profesorului. Ea este conceputa ca un scenariu didactic complex, in care sunt implicati actorii predarii - invatarii, conditiile realizarii, obiectivelesi metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si invatare. In acest fel, prin proiectare strategica se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica.

In calitate de elemente factice, metodele sunt cosusubstantiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica, deoarece acestea din urma vizeaza o activitate de predare-invatare-evaluare, in timp ce strategia vizeaza procesul de instruire in ansamblu si nu o secventa de instruire.

Principalele componente ale strategiei didactice sunt:

- sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,

- sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,

- sistemul mijloacelor de invatamant, respectiv a resurselor utilizate,

- sistemul obiectivelor operationale.

Strategia didactica are urmatoarele caracteristici:

- implica pe cel care invata in situatii specifice de invatare;

- rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile psihoindividuale

- creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire ;

- presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.

Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregatire, reprezinta din acest punct de vedere o provocare continua si un efort permanent de creativitate didactica din partea profesorului.

Dintre strategiile didactice mai importante mentionam:

- strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;

strategii deductive, ce urmeaza calea rationamentului invers fata de cele inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor in exemple;

- strategii analogice, in cadrul carora predarea si invatarea se desfasoara cu ajutorul modelelor;

- strategii transductive cum sunt explicatiile prin metafore;

- strategii mixte: inductiv-deductive si deductiv-inductive;

- strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate si algoritmice propriu-zise;

- strategii euristice de elaborare a cunostintelor prin efort propriu de gandire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, avand ca efect stimularea creativitatii.

De cele mai multe ori specialistii din invatamant folosesc strategiile mixte, imbinand armonios elementele de dirijare si independenta, cu accent pe predare - invatare semidirijata.

Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare si invatare, informative si activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare.

Practica didactica a identificat trei moduri de organizare a activitatii didactice, in functie de maniera de desfasurare, fiecare configurand continuturi, relatii, suporturi si resurse specifice: activitati frontale, activitati de grup si activitati individuale.

Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile in cabinetele pe specialitati, vizita, excursia, spectacolul etc.

Predarea frontala se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa.

Predominanta este aici activitatea profesorului, bazata exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunostinte unei clase intregi de elevi, ceea ce reduce invatarea la achizitionarea pasiva de cunostinte si limiteaza foarte mult activitatea colectiva propriu-zisa. Motiv pentru care cei mai buni profesori se dezic, in multe feluri, de ea.

Este adevarat, elevii urmarese aceleasi scopuri, numai ca identitatea de scopuri nu este totuna cu comunitatea de scopuri; identitatea de sarcini nu este tot una cu rezolvarea prin eforturi comune a acestora.

Intr-o asemenea situatie, elevii executa in acelasi timp si in acelasi sistem, aceleasi sarcini, dar fiecare lucreaza strict individual, fara a se stabili legatun de interdependenta intre ei. Comunitatea intre colegi si posibila invatare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele avand loc numai in afara predarii, in pauze si in timpul liber. Aflati in raporturi de depenedenta fata de profesor, ei raman, oarecum, unii fata de ceilalti.

Totusi, aceasta forma de activitate este de preferat atunci cand se intentioneaza expunerea unor notiuni fundamentale, sintetizarea unei informatii mai cuprinzatoare, efectuarea unor demonstratii, sensibilizarea si castigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci cand se cauta modelarea unor opinii si atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emotional-educativ.

Organizarea frontala a activitatii elevilor care presupune, indrumarea si controlarea activitatii tuturor elevilor din clasa, simultan, intr-un anumit interval de timp, in conformitate cu obiective educationale comune. In aceste situatii, profesorul, in mod frontal, transmite informatii, explica, demonstreaza, argumenteaza, formuleaza intrebari, dirijeaza activitatea tuturor elevilor, iar elevii rezolva, simultan si in acelasi ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc.

Invatamantul frontal in care profesorul are rolul principal, organizeaza, conduce si dirijeaza activitatea elevilor, este denumit magistral. La randul sau, invatamantul magistral poate fi individual (daca profesorul preda unui singur elev), frontal (profesorul preda unei clase de elevi) si pe grupe (profesorul preda unor grupe de elevi).

Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita in grupuri mici, cercul de elevi, intalniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare.

De tip traditional ramane si instruirea in grup, pe clase conventionale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clasa scolara se defineste prin comunitatea scopurilor (oobiectivelor) si aceasta comunitate de finalitati este generatoare de legaturi de interdependenta intre membrii casei respective.

La randul ei, aceasta interdependenta devine o sursa generatoare de energii, intrucat creeaza posibilitati favorabile intercomunicarii si cooperani sau colaborarii in activitate. In consecinta, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilitati in plus de a-si mobiliza energiile si de a-si pune in valoare o cantitate sporita din energiile proprii.

Clasa are astfel toate sansele sa se afirme ca un grup puternic ce utilizeaza o parte a energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-si atinge scopurile si o alta parte pentru a-si regla actiunile sale, pentru a-si mentine coeziunea necesara. Se poate vorbi astfel despre o energie de proces si o despre o alta de conservare.

Important este ca o astfel de viata si activitate de grup favorizeaza structurarea gandirii si a cunoasterii

Grupul permite elevului sa-si dezvaluie multe aspecte ale lui insusi si concomitent, sa perceapa diferite fapte al altora, de aici rezultand o imbunatatire a imaginii de sine.

Organizarea colectiva a activitatii elevilor reprezinta acea varianta a organizarii colective, in care elevii clasei alcatuiesc un grup, un colectiv autentic, in cadrul caruia colaboreaza si coopereaza intre ei, se ajuta reciproc in vederea atingerii unor finalitati comune. Asadar, se poate realiza diferenta intre organizarea frontala si cea colectiva a elevilor, intrucat un invatamant impreuna cu ceilalti nu este, neaparat, un invatamant colectiv Organizarea pe grupe a activitatii elevilor se caracterizeaza prin faptul ca profesorul indruma si conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivitati (denumite grupe) alcatuite din elevii unei clase si care urmaresc anumite obiective educationale, identice sau diferite de la o grupa la alta

Grupele sunt alcatuite, de obicei, din 3-8 elevi si pot fi omogene - microcolectivitati formale, respectiv alcatuite dupa criterii bine stabilite in prealabil si cu o structura precisa (de exemplu, elevi cu acelasi nivel de pregatire la disciplina respectiva, cu aceleasi nevoi educationale, cu aceleasi interese sau motivatii) sau neomogene/ eterogene - microcolectivitati informale, respectiv constituite prin initiative spontane, individuale, dupa prerintele elevilor si care au un coordonator

Organizarea in binom/ grup didadic a activitatii elevilor presupune activitatea acestora in perechi; perechile sunt alcatuite fie de profesor, fie de elevi in mod aleatoriu, dupa anumite preferinte sau dupa criterii bine precizare.

Organizarea combinata a activitatii elevilor se refera la imbinarea celor prezentate mai sus, in functie de obiectivele operationale urmarite si curacteristicile concrete ale contextelor educationale.

Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul in biblioteci, lectura suplimentara si de completare, intocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.

Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independenta, fara supraveghere directa si consultanta din partea profesorului. Ele isi gasesc o tripla justificare in datele psihologiei, sociologiei si pedagogiei.

Psihologic- invatarea este, prin natura ei, individuala. Acasa sau in scoala, o buna parte din invatare se realizeaza prin studiu individual si independent. Desi, o clasa de elevi este supusa acelorasi experiente, procesul de invatare este relativ diferit pentru fiecare in parte, pentru ca fiecare se angajeaza cu propria experienta anterioara, cu propriile sale potentialitati, cu propria istorie a devenirii sale in procesul invatarii; in plus, indivizii nu invata.- nici aceleasi lucruri, nici in acelasi ritm.

Din punct de vedere sociologic - studii si crecetari recente intaresc ideea ca "marea tema specifica pentru sfarsitul secolului al XX-lea este triumful individului', ca, dupa o lunga perioada de amenintare a totalitarismului, "individul este acum, in prejma sfarsitului de mileniu, mai puternic ca oricand'. Intram, asadar, intr-o era a individualitatii. Este vorba de o filosofie etica, prin care individul este inaltat la un nivel global', cultivarea personalitatii umane devenind o cerinta contrara tendintelor de omogenizare, de uniformizare.

Pe acest fundal, al unei perioade noi, in care forta de creatie si de comunicare a individului este in evidenta crestere, in care forta personalitatii individuale devine o necesitate cardinala, este natural ca efortul, autonom de invatare sa fie in crestere.

In ordine psiho-pedagogica, promovarea formelor individuale isi gaseste justificare in orientarile si tendintele actuale imprimate evolutiei invatamantului. O evolutie marcata de trecerea de la un invatamant bazat predominant pe transmitere de cunostinte spre unul axat pe exercitiul fortelor mintale, de la un invatamant intelectualist la unul centrat pe forme active de invatare, in care efortul gandirii se imbina cu actiunea practica.

Conditiile noi de invatare atrag dupa ele forme noi de organizare a invatarii si a muncii, de natura sa puna mai bine in valoare potentialitatile fiecaruia dintre elevi.

O serie de tehnici noi de invatare prin descoperire, prin rezolvari de probleme se insusesc cel mai bine in cadrul activitatilor individuale si de echipa.

Totodata, cresterea cerintelor de invatare continua (educatie permanenta) si de autoinstruire, fac necesara deprinderea elevilor cu studiul independent si intensificarea acestei modalitati de lucru.

Instruirea bazata pe forme de munca individuale se poate realiza prin:

studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat);

invatare programata;

invatare asistata de calculator;

adoptarea unui sistem tutorial + "invatare deplina' (de tipul un profesor - 3-4 elevi);

planuri de activitate individuala;

elaborari de proiecte;

activitati de cercetare;

programe individualizate auto-propuse (autonome);

programe puternic independente etc.

Organizarea individuala a activitatii elevilor se asigura in doua categorii de situatii educationale diferite:

- in situatiile in care profesorul isi exercita influentele educative asupra unui singur elev (forma care se mentine in educatia estetica, muzicala, fizica, in invatamantul special, in cazul consultatiilor, meditatiilor si al activitatilor independente, desfasurate cu sau fara ajutor partea cadrului didactic)

- in situatiile in care fiecare elev realizeaza sarcinile de instruire mod independent de colegii sai, cu sau fara sprijin din partea profesorului sau se autoinstruieste.

Se impune aici precizarea ca termenii 'individual' si 'independent' nu sunt superpozabili. Activitatea individuala a elevilor poate fi independenta - atunci cand elevii rezolva sarcinile fara ajutor/ sprijin din partea profesorului sau indrumata de catre profesor, in timp ce activitatea independenta poate, fi individuala si pe grupe si presupune autoinformarea elevilor, autoorganizarea si autoinvatare.

Exista mai multe variante de organizare individuala a activitatii alevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toti elevii, cu teme diferentiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pennu fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numeste individualizata sau personalizata, pentru ca tine cont de particularitatile fizice si psihice ale fiecarui elev, de nivelul pregatirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educationale.

Cele trei forme de desfasurare a activitatii didactice sunt complementare si se pot desfasura concomitent, in functie de obiectivele si continutul didactic. Dintre ele, lectia este considerata cea mai importanta, fiind cea mai eficienta forma de organizare a activitatii de predare - invatare - evaluare. Totusi profesorul va organiza activitatile didactice astfel incat sa sporeasca sansele de reusita a atingerii obiectivelor propuse, adoptand o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.

In concluzie, se poate spune ca fiecare dintre formele amintite prezinta evidente avantaje, dar si unele dezavantaje. Dezavantajele uneia pot fi, insa, compensate prin avantajele alteia.