Tipuri de cursuri de psihologia educatiei

Tipuri de cursuri de psihologia educatiei

Diferitele lucrari care isi propun sa prezinte sistematic cunostintele de psihologie scolara se deosebesc, printre altele, prin modul in care isi organizeaza tezele teoretice cu predominanta in jurul unor concepte psihologice fundamentale.

a) Cursuri structurate in jurul conceptelor psihologiei generale[1]

O prima categorie de lucrari foloseste pentru ordonarea problematicii psihologiei scolare, conceptele de psihologie generala, considerand, implicit, ca sarcina psihologiei scolare este aceea de a evidentia modul in care procesele instructiv-educative din scoli influenteaza dezvoltarea fiecareia dintre componentele sistemului psihic uman, considerate in parte. Capitolele unei lucrari de psihologie scolara elaborate in aceasta viziune corespund, in mare parte, principalelor categorii de fenomene psihice umane: senzatiile, perceptiile, reprezentarile, memoria, gandirea, creativitatea, invatarea etc. Fiecare categorie de fenomene psihice este mai intai descrisa succint, apoi se analizeaza conditiile educative care conduc la dezvoltarea ei de-a lungul anilor de scoala, precum si modul in care educatia se poate servi de legile generale care guverneaza diferitele procese psihice (de exemplu, legile perceptiei, legile memoriei etc.). O asemenea modalitate de abordare are avantajul unei tratari sistematice, dar si dezavantajul divizarii fenomenului dezvoltarii psihologice a scolarilor in “componente” care, in realitate, se intrepatrund si interactioneaza. Pe de alta parte, obiectivele educatiei scolare rareori se concentreaza in jurul stimularii unor procese si insusiri psihice separate.

b) Predominanta problemelor de psihologia invatarii

Pana catre deceniile 6-7 ale secolului XX, lucrarile de psihologie scolara analizau, in principal, diferitele teorii ale invatarii, incercand sa extraga cat mai multe sugestii in legatura cu modul optim de desfasurare a activitatilor instructiv-educative din scoli[2]. Incepand cu deceniul al saptelea, aceasta abordare deductiva a cedat locul unei abordari inductive. Se pornea de la problemele cotidiene cu care se confruntau profesorii in salile de clasa si se incerca sa se gaseasca in aceleasi teorii ale invatarii solutii ale acestor probleme[3]. In conditiile in care diferitele teorii ale invatarii exprimau puncte de vedere foarte diferite a aparut- unori- pericolul unui “eclectism”, care nu reusea intotdeauna sa ofere o motivare psihologica coerenta a actelor educative. In plus, multe dintre modelele psihologice oferite de teoriile invatarii aveau un caracter explicativ “partial” si se refereau doar la acte de invatare cu o “structura elementara” ( Hilgard, E.,R. & Bower, G., H, 1974). In unele lucrari dezavantajele acestei modalitati de abordare au fost mult diminuate prin dezvoltarea unei teorii personale asupra invatarii ( Ausubel D., Robinson F.) sau prin apelul la o teorie a invatarii care s-a dezvoltat in interiorul unei anumite scoli psihologice ( Radu, I.). In toate aceste lucrari, problemele de psihologie a invatarii sunt insa prioritare si preponderente.

c) Accentul pe problemele psihologiei dezvoltarii

Alte lucrari de psihologie scolara pun accentul pe conditiile in care activitatile desfasurate de copii in scoli pot contribui efectiv la dezvoltarea plenara a capacitatilor lor individuale[4]

Problemele centrale examinate in lucrarile cu o asemenea orientare vizeaza raporturile optime dintre invatare si dezvoltare, considerata in ansamblul ei. Se incearca sa se stabileasca acele caracteristici ale activitatii instructiv-educative care sunt de natura sa influenteze benefic geneza, structurarea si procesualitatea functiilor psihice umane. De exemplu, sunt cautate modalitatile optime in care pot fi mobilizate “rezervele mintale” de care dispun elevii in diferite perioade ale dezvoltarii lor; se incearca descoperirea legitatilor care stau la baza progresului individual in activitatea de cunoastere si de relationare sociala cu semenii (P. Golu, 1983, Op. cit.).