|
|
|
Dezvoltarea psihologiei educatiei ca ramura a psihologiei
Ideea intemeierii educatiei pe cunoasterea psihologica a copiilor este foarte veche.
ARISTOTEL, in antichitate, considera ca educatia ar trebui sa tina seama de “mersul firii”, adica de ceea ce astazi s-ar numi “caracteristicile psihoindividuale si de varsta ale copiilor”. El a fost precursorul asa numitei “ psihologii a facultatilor”, caci presupunea existenta unor capacitati (“facultati”) intelectuale, mai degraba innascute, decat invatate, iar educatia trebuia sa le antreneze si sa le dezvolte prin “munci” specifice.
ERASMUS DIN ROTTERDAM, in perioada Renasterii, pleda pentru o educatie care sa tina seama de inclinatiile copiilor. JUAN LUIS VIVES, in aceeasi perioada, scria o lucrare, “ De anima et vita”, in care propunea fundamentarea disciplinelor de invatamant pe reflectia psihologica si pe cunoasterea felului de a fi al copiilor. Vives argumenta ca in perioada scolaritatii mici, instruirea ar trebui sa se desfasoare sub forma jocului, iar indemnul sau “sa instruim amuzand” a strabatut secolele.
In secolul al XVII-lea, vechea “ psihologie a facultatilor” innascute a inceput sa fie contestata de reprezentantii unui nou curent de idei.
JOHN LOCKE, un carturar englez, a scris o lucrare intitulata “Incercare asupra intelectului uman” (1690), apoi o alta, “ Cateva cugetari asupra educatiei” (1693), in care, sub influenta filozofiei empiriste a secolului, aprecia- contrar teoriei “facultatilor”- ca noua zecimi din oameni sunt, ceea ce sunt, datorita educatiei. Din punctul sau de vedere, la nastere, mintea omului este o “tabula rasa”( o tabla stearsa). Ideile cu care opereaza intelectul uman rezulta in urma unor experiente senzoriale, insotite de reflectiile individului asupra senzatiilor provocate de aceste experiente ( “Nihil est in intelectu quod non pinceps fuerit in sensu”- nimic nu exista in intelect care sa nu fi fost mai intii in simturi).
Acest punct de vedere avea sa-si gaseasca multi aderenti si a condus la constituirea unei pre-teorii a invatarii, numita asociationism, care explica invatarea umana prin asocierea experientelor senzoriale cu ideile generate de aceste experiente.
JEAN JAQUES ROUSSEAU, in secolul al XVIII-lea, a realizat o adevarata “revolutie coperniciana” in educatie atunci cand a atras atentia ca intre adult si copil exista diferente calitative si nu numai cantitative. Copilul nu este un “adult in miniatura”, iar educatia trebuie sa-l considere ca atare, copil, si sa-i respecte copilaria. Rosseau mai are meritul de a fi insistat, mai mult decat toti predecesorii sai, asupra importantei activitatii proprii a copilului si a intereselor sale specifice pentru producerea dezvoltarii psihice individuale. Vechile conceptii asociationiste erau astfel depasite. Practicii din scoli i se recomanda o noua orientare, caracterizata prin o deplasare a accentului pe activitatea si efortul personal al elevilor, trecerea de la o educatie centrata pe profesor (“magistrocentrism”), la o educatie centrata pe copil (“ pedocentrism”).
JOHAN FRIEDRICH HERBART, la sfarsitul secolului al XIX-lea, a introdus conceptul de “fond aperceptiv al invatarii” care desemna totalitatea ideilor deja insusite de catre cel care invata si care constituie, ceea ce mai tarziu se va numi agentul sintetizator al experientei (caci orice noua idee este asimilata prin raportarea ei la ceea ce este deja cunoscut). In plus, Herbart a intuit necesitatea imbinarii activitatilor de analiza si de sinteza mintala in activitatea de invatare. El are totodata meritul de a fi sesizat caracterul procesual al invatarii cognitive, desfasurarea ei prin parcurgerea unor faze si etape (chiar daca terminologia folosita de el este departe de cea utilizata astazi): confruntarea cu o problema (crearea interesului), adunarea informatiei necesare prin cercetarea obiectelor, prelucrarea informatiilor si fixarea concluziilor, prin asociere cu alte idei cunoscute, aplicarea noilor idei, evaluarea invatarii ( se pare ca nu a sesizat importanta transferului in invatare). Timp de decenii, profesorii si-au conceput activitatea de predare calauzindu-se dupa modelul herbartian al invatarii, ceea ce inseamna ca el a raspuns cerintelor practicii predarii in scoli.
Pentru unii cercetatori, inceputul formal al psihologiei educatiei (in interiorul careia s-a dezvoltat psihologia scolara) poate fi plasat in jurul anilor 1880, cand au fost publicate studiile experimentale ale lui Sir FRANCIS GALTON (despre acuitatea senzoriala si despre tipurile de reactie ale copiilor la diferiti stimuli). In aceeasi perioada au aparut lucrarile lui G.STANLEY HALL, despre continuturile mintii copilului si ale lui HERMAN EBINGHAUS, despre memorie. In deceniul urmator, WILLIAM JAMES (1890), influentat de lucrarile lui Chales Darwin, a initiat o activitate de cercetare privitoare la adaptarea comportamentului uman la diferite medii de viata, inclusiv cel scolar. Sustinand ideea fundamentarii activitatii de predare pe datele psihologiei, a intreprins o sustinuta activitate de popularizare a cunostintelor de psihologie printre profesori, prin conferinte publice si prin publicarea unorlucrari (“Talks to Teachers”)
La inceputul secolului XX, a inceput sa se afirme ideea ca progresul educatiei este conditionat de asezarea lui pe baze experimentale. In America, EDWARD LEE THORNDIKE, in lucrarea sa,“Educational Psychology” (1903), a pledat pentru fundamentarea educatiei pe cercetari stiintifice cu caracter experimental. El insusi a intreprins cercetari experimentale privind invatarea cititului si a notiunilor de matematica, testarea inteligentei si transferul celor invatate de la o situatie la alta. In Franta, ALFRED BINET a experimentat metode pe baza carora poate fi apreciat a nivelul de dezvoltare intelectuala al copiilor, pentru a identifica pe cei supradotati sau care, dimpotriva, poseda un scazut coeficient de inteligenta.
W. A. LAY si E. MEUMAN, in Germania, A. BINET, in Franta, au fost principalii reprezentanti ai unui curent de idei cunoscut sub numele de “pedagogia experimentala” ( desi ei erau toti psihologi). In evolutia acestui curent de idei s-au putut distinge doua etape:(a) una in care cercetarile au fost orientate spre studierea copilului si a legilor dezvoltarii sale psihice; (b) alta, in care atentia s-a indreptat spre comportamentul copilului in procesul de invatamant, cu speranta de a se putea descoperi legile care guverneaza acest proces.
Rezultatele nu au fost la inaltimea asteptarilor, datorita faptului ca cercetarile experimentale intreprinse au fost cercetari de laborator, si nu in mediul viu al scolii, iar problemele abordate s-au dovedit a fi de importanta minora pentru practica muncii educative din scoli. Prima incercare de a inlocui pedagogul, conducator si indrumator al educatiei scolare, cu psihologul sau pedagogul- consultant- cel putin in acel stadiu de dezvoltare al psihologiei scolare- s-a soldat, practic, cu un esec.
In mod paradoxal, dupa constituirea psihologiei ca disciplina academica, pana in preajma celui de-al Doilea Razboi Mondial, activitatile educative din scoli au fost concepute oarecum independent de teoriile formale ale invatarii elaborate de catre psihologi, caci, fiind produse in laboratoare, nu prezentau un prea mare interes pentru universul scolar real, teren de confruntare al unor fenomene psihologice de o enorma complexitate.
Cercetarile intreprinse ulterior au adus importante contributii la intelegerea rolului invatarii in dezvoltarea psihica a fiintei umane si la identificarea caracteristicilor esentiale ale acelor activitati de predare/invatare cu un deosebit impact asupra dezvoltarii individuale a copiilor. Psihologul elvetian JEAN PIAGET a avut meritul de a fi pus in evidenta modul in care se produce dezvoltarea inteligentei individuale, pe masura ce copiii inainteaza in varsta si acumuleaza experienta. Americanul ROBERT GAGNE si-a concetrat cercetarile asupra conditiilor invatarii eficiente, iar BENJAMIN BLOOM a deschis calea unor cercetari riguros stiintifice privind taxonomia rezultatelor posibile ale invatarii scolare.
