|
|
|
Perioade optime / senzitive si zonele dezvoltarii - Specificul acestora la copiii cu deficiente
1.Perioadele optime senzitive
Rolul activitatilor de invatare in stimularea dezvoltarii psihice , este una optimista , ea nu este totusi, exagerata , Vagotski subliniind ca nu orice activitate este accesibila copiilor la orice varsta si , prin urmare , nu orice activitate poate stimula , dezvoltarea psihica , in orice moment al acestei dezvoltari.
Spre exemplu , exista o limita inferioara de varsta , deci un nivel minim de dezvoltare psihica , pana la care activitatea de invatare , intr-un domeniu , nu poate fi eficienta. Se stie , de pilda , ca invatarea in domeniul limbajului oral nu este accesibila la varsta de doua , de patru si chiar sase luni , fapt care trebuie pus in legatura cu stadiul incipient al dezvoltarii biologice si psihice a copilului la varsta respectiva .De asemenea , nici scrierea nu poate fi deprinsa de copil la varsta de doi sau trei ani , in general , nici inainte ca el sa-si fi insusit -cel putin la un anumit minim , vorbirea orala.
Debutul invatarii intr-un anumit domeniu nu poate fi grabit peste masura , nu poate fi plasat inaintea limitei naturale pe care o impune dezvoltarea biologica si psihica a copilului in momentul dat . El poate fi "grabit", doar in sensul stimularii avansului spre "zona proximei dezvoltari".
Dar , daca grabirea exagerata a debutului invatarii , intr-un domeniu sau altul , este sortita esecului , intarzierea peste masura a acestui debut are , de asemenea , pentru dezvoltarea generala a copilului , consecinte deosebit de grave. "O invatare prea tarzie pierde posibilitatea de a actiona asupra proceselor inca nematurizate , pierde posibilitatea de a le organiza intr-un anumit fel" .
Exista , o limita superioara (de varsta , de dezvoltare) dupa care invatarea , intr-un anumit domeniu , nu mai are efecte din etapele precedente . Insistand pe aceasta idee , Vagotski subliniaza ca , daca , de exemplu , dintr-un motiv sau altul - de pilda , datorita lipsei auzului sau datorita izolarii sociale -procesul formarii la copil a limbajului incepe cu o intarziere importanta , dezvoltarea lui, in continuare , va fi anevoioasa , iar influenta pozitiva pe care o are , in general , invatarea vorbirii asupra dezvoltarii psihice de ansamblu , in primul rand asupra dezvoltarii intelectuale a copilului , va fi mult diminuata .
Vagotski considera ca , in general , diferitele functii psihice se maturizeaza in ritm inegal , fiecare avand o perioada "senzitiva " de dezvoltare , in care ritmul acesteia este maxim si in care celelalte functii se polarizeaza parca , in jurul sau , imprimand un anumit specific vietii psihice a copilului in fiecare etapa de varsta .
Trebuie avut in vedere faptul ca perioadele optime sau senzitive ale dezvoltarii nu sunt predeterminate si rigide , debutul , durata si eficienta lor fiind dependente , la fiecare copil, nu numai de particularitatile obisnuite pentru varsta data , ci si de caracteristicile individuale , inclusiv de particularitatile motivationale.
De exemplu , la copiii cu deficiente mintale, neabordati din timp intr-un proces de terapie specifica , dezvoltarea limbajului -avand ca perioada optima , in mod obisnuit , etapa de varsta cuprinsa intre doi si cinci (sapte ) ani va prezenta un debut intarziat , va trena in timp si nu va ajunge la nivelul de eficienta , pe care-l demonstreaza in comunicarea sa verbala copilul , iar apoi , adolescentul cu dezvoltare normala. Aceeasi ineficienta in comunicare va fi si mai mult accentuata , la copilul cu deficienta minatala, de caracterul rudimentar al motivatiei sale , motivatie bazata pe trebuinte primare , pe interese si preocupari puerile.
In plan general , ideea cu privire la existenta in ontogeneza fiecarui individ a unor perioade senzitive de dezvoltare a diferitelor functii psihice pune in evidenta necesitatea unui sistem de masuri si activitati care , bazandu-se pe antrenarea , mai ales , a functiilor ce se gasesc in perioada senzitiva , sa asigure fiecarui copil formarea treptata , dar armonioasa , a intregii personalitati.
In planul concret al activitatii de instruire , din aceasta conceptie rezulta ca , fara a neglija perspectiva de ansamblu , in centrul atentiei trebuie situate , totusi , in fiecare etapa , anumite obiective ale invatarii: obiectivele invatarii- prioritar perceptive-in primii ani ai copilariei;
-ale invatarii instrumentale -in primii ani de scoala;
-ale invatarii conceptuale - in continuare.
In cazul copiilor cu deficiente , indeosebi al celor cu deficiente mintale , desfasurarea , in ontogeneza , a etapelor amintite are loc intr-un ritm incetinit , inegal , iar modalitatile de actiune , proprii etapelor incipiente , intarzie sa cedeze locul modalitatilor superioare , proprii etapelor finale.
In cazul copiilor cu deficiente , acest fenomen reprezinta una dintre trasaturile diferentiatoare , cunoscute sub numele de "vascozitate genetica" . Pe fondul acestei realitati , cand se urmareste stabilirea unui diagnostic diferentiat , investigatia copilului in cauza ( care prezinta anumite probleme, o anumita intarziere) va incepe prin exercitii si probe mai usoare decat cele pentru varsta sa reala , marind , apoi , treptat deficultatea probelor si sondand , pana in zona proximei dezvoltari , capacitatea acestuia de-a invata modalitatile de rezolvare a probelor utilizate.
In planul activitatilor recuperatoriii , neinlaturarea la timpul oportun , printr-un proces de invatare si educatie orientat terapeutic , a intarzierilor caracteristice pentru copiii cu diferite deficiente , dar si pentru cei cu simple nevoi speciale- de exemplu , a intarzierilor in achizitionarea limbajului sau a altor instrumente de comunicare -poate avea o influenta negativa majora asupra dezvoltarii , in continuare.De aici decurge necesitatea initieriii unor masuri educative si terapeutice speciale pentru toti acei copii care , in primii ani de viata , manifesta anumite intarzieri si abateri in dezvoltare , chiar daca acestea nu indreptatesc inca un diagnostic diferentiat.
Tocmai in perspectiva inaintarii treptate spre un diagnostic corect si diferentiat , in practica psihopedagogica este deosebit de valoros demersul formativ,bazat pe cunoasterea copilului nu doar printr-o activitate singulara de testare a nivelului de achizitii , la un moment dat , ci prin urmarirea sistematica a evolutiei achizitiilor respective , realizate sub influenta invatarii dirijate.
Un astfel de diagnostic , bazat pe exercitii de invatare , este un diagnostic formativ. Desigur ca , in diagnoza deficientei mintale , ne intereseaza , mai ales , capacitatile intelectuale ale copilului investigat , cu alte cuvinte , disponibilitatea acestuia de a inainta , sub influenta exercitiilor de invatare , spre zona proxima a dezvoltarii intelectului sau .
Legat de ideea interventiei timpurii si referindu-se in mod expres la categoria copiilor cu deficiente mintale, Constantin Pufan , sublinia ca recuperarea multipla , biologica , psihologica si sociala , a acestor copii beneficiaza de conditii optime numai la varsta mica . Invatarea la aceasta varsta trebuie privita atat ca modalitate de insusire a cunostintelor , cat si ca terapeutica, fiziologica si psihologica. In functie de rezultatele interventiei instructiv-educative , parametrii dezvoltarii psihice si a invatarii, la debilii mintal , se organizeaza favorabil sau nefavorabil. In cazul esecului instructiv-educativ, se consolideaza structurile genetice ale debilului autentic , prin reusita se obtin si se consolideaza cele ale unui normal in devenire .
Unul dintre obiectivele fundamentale ale interventiei educative si terapeutice timpurii consta in pregatirea copiilor pentru debutul scolar sau , pentru abordarea efortului scolar in conditiile cele mai favorabile. Desigur , in acest sens , atributii majore revin si comisiilor de expertiza si evaluare complexa a starii de handicap , comisii in cadrul carora ponderea atentiei psihodiagnostice trebuie sa se deplaseze de pe etapa scolaritatii , adesea tarzii , pe cea a primelor clase si chiar a varstei prescolare.
Concluzia pe care o tragem este ca-abordarea timpurie , in echipa complexa , a logopatiilor accentuate face posibila pregatirea temeinica a copiilor respectivi pentru activitatile ulterioare in scoala de masa , terapia logopedica la varstele mici dovedindu-se a fi una din masurile utile de prevenire a esecului in scoala primara de masa .
Problematica educatiei speciale integrate a copiilor cu deficiente sau dificultati de adaptare la rigorile scolii de masa reprezinta o preocupare mai veche , o experienta autohtona demna de luat in considerare astazi , cand integrarea copiilor cu nevoi speciale , de tipul tulburarilor de limbaj , a devenit unul din obiectivele importante ale reformei sistemului general de educatie si invatamant din tara noastra.
In literatura de specialitate se subliniaza ca perioadele senzitive de dezvoltare pentru o functie psihica sau alta sunt senzitiva si fata de regres , adica pe fondul actiunii unor factori nocivi , functiile psihice respective sunt cel mai frecvent supuse unor eventuale deteriorari , tocmai in aceste perioade senzitive .
Exemplu :copiii cu autism , la care , in primiii doi-trei ani de viata , dezvoltarea vorbirii lasa impresia ca se desfasoara normal sau chiar accelarat ,pentru ca apoi , odata cu inaintarea copilului in perioada optima de dezvoltare a limbajului sa se declanseze deteriorarea acestei functii , copilul pierzand interesul pentru comunicare si revenind la manifestarile de vorbire egocentrica specifica perioadei incipiente de dezvoltare a limbajului.
Referindu-se la aceste aspecte , V.V.Lebedinski subliniaza ca , in cazurile de afectare difuza a sistemului nervos , in primul rand vor avea de suferit acele functii care , aflandu-se in perioada senzitiva se caracterizeaza printr-o maxima sensibilitate si instabilitate. Este clar ca in , perioadele senzitive de dezvoltare a diferitelor functii psihice , copiii cu deficiente trebuie sa beneficieze de o atentie deosebita din partea educatorilor , parintilor , dascalilor , atat pentru a sprijini dezvoltarea functiilor respective , cat si pentru a preveni deteriorarea lor .
In literatura de specialitate se subliniaza , de asemenea ideea ca , in procesul dezvoltarii psihice , exista doua perioade senzitive , cu caracter global, in care copilul este deosebit de sensibil la influentele modelatoare din jur. Acestea sunt perioadele cuprinse intre 3 ani , iar apoi intre 11-14 ani , cand factorii pozitivi de mediu pot contribui la o dezvoltare normala , chiar accelerata , in timp ce factorii negativi , inclusiv lipsa de supraveghere si de educatie , determina franari, stagnari si chiar regrese , adica acele tulburari ale dezvoltarii , care se numesc disontogenii sau care , atunci cand se produc la copiii cu deficiente mintale, intensifica fenomenul specific vascozitatii genetice, denumit astfel.
Experienta demonstreaza ca , in medii organizate , educogene , prezentand un grad de confort si securitate, copiii pana la trei ani se dezvolta , vazand cu ochii, in timp ce, in familiile dezorganizate , dar si in cele organizate , atunci cand parintii isi neglijeaza copiii precum si in leagane sau crese, cand acestea sunt lipsite de confort si siguranta individuala, dezvoltarea micilor copii este puternic afectata , chiar si in absenta unor deficiente reale. In mod similar , si in perioada de varsta cuprinsa intre 11-14 ani (corespunzatoare claselor IV-VII ale invatamantului obisnuit) in medii si conditii favorabile dezvoltarii, puberii manifesta mai adesea disponibilitati si talente , in timp ce in mediile dezorganizate sau organizate gresit apar frecvente tulburari de conduita , fenomene de abandon scolar si vagabondaj. In aceasta etapa de varsta , exista o mare sensibilitate la invatarea afectiva si , prin aceasta la preluarea de modele comportamentale , atat pozitive cat si negative .
La copiii cu deficiente mintale care prezinta fenomene accentuate de intarziere in dezvoltare, se constata o prelungire , in timp , a acestor perioade senzitive cu caracter global. Este evident ca masurile general educative , precum si cele specific terapeutic , trebuie coordonate cu multa atentie , mai ales in aceste etape ale ontogenezei , in care se manifesta nu numai o sensibilitate accentuata la influentele factorilor pozitivi de stimulare a dezvoltarii , inclusiv la influentele educatiei organizate si ale invatarii , ci si riscul aparitiei diferitelor dereglari si dezechilibre, sub influenta unor factori nocivi de mediu si de educatie dezorganizata , discontinua , intamplatoare .
Este clar ca , in cazul copiilor cu deficiente , dar si in cazul copiilor cu nevoi speciale simple , perioadele senzitive de dezvoltare a diferitelor functii psihice reprezinta totodata perioade optime pentru organizarea terapiei compensatorii a functiilor afectate de timpuriu.
De asemenea mai este evident ca , in absenta terapiei complexe , la acesti copii perioadele senzitive ale dezvoltarii devin , inevitabil perioade critice , cand se produc dereglari si destructurari ale unor functii care , conform varstei , ar trebui sa se afle in plin proces de formare si de consolidare.
Referindu-se la perioadele senzitive ale dezvoltarii , Luminita Iacob subliniaza dependenta lor de mecanisme genetice ale organismului in cauza , dar si de oportunitatea interventiei educative. Prin "orarul" proceselor de crestere si maturizare , ereditatea creeaza premisele unor momente de optima interventie din partea mediului educativ, in asa numitele perioade sensibile sau critice .Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficienta , de exemplu: achizitia mersului , a limbajului , a operatiilor gandirii.
Fenomenele de nedezvoltare sau de tulburare a limbajului la copii vor trebui abordate terapeutic inca din prescolaritate , adica tocmai in perioada "senzitiva" , cand , in mod obisnuit , dezvoltarea furtunoasa a acestei functii psihice , atat de importanta pentru om , isi imprima pecetea asupra intregului proces de dezvoltare a copilului.
In cazul copiilor cu deficiente mintale , trebuie sa spunem ca de timpuriu , acestia prezinta intarzieri accentuate , atat in dezvoltarea senzorial-perceptiva si psihomotorie , cat si in formarea vorbirii , a procesului comunicarii cu cei din jur. Fara indoiala , ca in aceste cazuri ,eficienta masurilor de terapie complexa , masuri care vizeaza educatia corectiv-formativa in planul senzorial- perceptiv , in planul psihomotor si in planul terapiei limbajului , depinde , hotarator , de initierea si aplicarea cat mai de timpuriu a masurilor respective .
Exemplu : copiii cu maladia Down , care , in conditiile antrenarii precoce intr-un proces individual de terapie intensiva -incluzand si elemente ale invatarii formative , se pot ridica la un nivel aproape normal de dezvoltare psihica , inclusiv intelectuala . Exista , insa , o cerinta obligatorie , care trebuie respectata pentru a obtine asemenea performante : copilul sa fie supus unui program complex si permanent de educatie terapeutica , adaptat particularitatilor individuale si desfasurat sub supraveghere calificata . Situatia optima se creeaza atunci cand programul permanent de interventie terapeutica poate fi aplicat, sub diferite aspecte , chiar de catre mama copilului. In asemenea conditii , nu este de mirare ca numeroase mame devin membre sau chiar conducatoare ale unor asociatii neguvernamentale de sprijin al persoanelor cu diverse probleme- inclusiv al celor cu maladia Down sau ca , se califica si devin buni specialisti in domeniul psihopedagogiei handicapatilor.
Din pacate , in practica vietii cotidiene , lucrurile se petrec , adesea , altfel si nu numai pentru ca , in asemenea situatii , parintii copiilor respectivi , care observa primii fenomenele de intarziere sau de abatere de la traseul obisnuit al dezvoltarii , sunt derutati , nu stiu ce sa faca , cum sa procedeze sau se lasa inselati de speranta unei eventuale redresari de la sine . Pornind de la ideea ca , mai ales in cazul deficientei mintale , este dificila realizarea timpurie a unui diagnostic diferentiat si ca exista posibilitatea confundarii acestei deficiente cu alte stari( hipoacuzie , autism) , chiar si unii specialisti considera ca trebuie asteptat debutul scolar , pentru a supune copilul in cauza "probei scolii de masa" .De fapt in asemenea situatii avem de a face cu o confuzie .
Intr-adevar , in literatura de specialitate se subliniaza ca valoarea psihodiagnostica deosebita a probei invatarii . Nici un diagnostic de debilitate mintala nu este valabil , atata vreme cat subiectul nu a fost pus in conditii optime de invatare . Dar aceasta nu inseamna neaparat ca , este vorba de invatarea scolara , ci invatarea ca activitate psihica , pe care copilul ( omul in general )o desfasoara pe tot parcursul vietii sale , adica in familie , in gradinita , in scoala , chiar in timpul liber si al odihnei active , participand la jocuri , la intreceri. De ce atunci trebuie sa asteptam varsta scolara pentru a supune copilul unor probe de invatare , inclusiv probe formative ?
Diagnosticul formativ , diferentiat se poate realiza cu rezultate temeinice si la varsta prescolara , in familie , in gradinita , la comisia de expertiza , adica oriunde pot fi asigurate acele conditii optime de invatare .
Speram ca orientarea actuala spre integrarea timpurie in sistemul educatiei obisnuite a cat mai multi copiii care prezinta diferite deficiente lejere , incapacitati si alte nevoi speciale de educatie va pune capat practicii daunatoare descrisa , prin care , datorita intarzierilor in stabilirea diagnosticului , debutul terapiei complexe este plasat dupa ce , la copiii respectivi , a fost depasita perioada senzitiva de formare a catorva paliere fundamentale ale vietii psihice : cognitia primara , psihomotricitatea , comunicarea. In aceste conditii centrarea activitatilor de psiho-diagnostic , de altfel , a intregului proces de diagnoza complexa , trebuie facuta pe perioada prescolaritatii . Acesta nu exclude insa , ci dimpotriva , presupune asigurarea caracterului de permanenta a procesului cunoasterii copilului .
2. Zonele dezvoltarii -actuala si proxima la copilul cu deficiente mintale
Vagotski distinge o zona actuala a dezvoltarii , la nivelul careia copilul actioneaza eficient cu forte , fara ajutor , si o zona proxima , la nivelul careia el poate actiona doar daca este dirijat si ajutat , adica daca beneficiaza de sprijin din exterior , din partea adultului , de regula a dascalului.
" Ceea ce copilul face astazi cu ajutorul adultului , va reusi sa execute maine in mod independent . In felul acesta , zona proximei dezvoltari ne va ajuta sa definim ziua de maine a copilului , dimensiunile dezvoltarii lui, care are in vedere nu numai ceea ce sa obtinut in dezvoltare , dar si ceea ce se gaseste in curs de maturizare" .
Desfasurandu-se in zona dezvoltarii (mintale) actuale , invatarea empirica (spontana , nedirijata) nu dispune de valente formative si compensatorii deosebite , deoarece ea nu solicita copilul la un efort intelectual intens . Pentru a fi eficinta in sensul formativ , invatarea se cere a fi proiectat astfel incat sa-l solicite pe copil peste capacitatile lui de invatare spontana .
Invatamantul , in perspectiva formativa , trebuie sa fie deci , un invatamant intensiv , stimulativ , avand ca sarcina nu atat acumularea de material informativ , dar si aceasta , cat , mai ales , antrenarea capacitatilor reale de care dispune copilul , accelerarea dezvoltarii sale , prin intermediul invatarii organizate , cu alte cuvinte ,transformarea continua a zonei proximei dezvoltari in zona dezvoltarii actuale , forta motrica a acestei dezvoltari accelerate gasindu-se in resursele interne ale invatarii , desfasurata constient , pe baza de efort sustinut .
O cerinta fundamentala a invatamantului eficient , formativ -inclusiv a invatamantului special pentru handicapati , care trebuie sa raspunda si el acestei cerinte - este ca elevul sa constientizeze procesul invatarii , sa urmareasca intentionat , deci in constiinta de cauza ,. Realizarea scopului propus in activitatea de invatare .
Intr-o activitate de invatare constienta , perceptia devine observatie , atentia devine concentrare intentionata , iar randamentul obtinut in invatare este net superior . Dintr-un "obiect" pasiv al instructiei scolare , elevul se transforma intr-un subiect , activ , coparticipant la propia educatie , la propria modelare formativa . Avansul elevului spre zona proximei dezvoltari se face , deci , nu doar prin activismul educatorului , care-l ajuta si-l stimuleaza , ci si prin activismul propriu al elevului in situatii de invatare , prin participare constienta la realizarea scopului propus , acela de a invata mai mult si mai temeinic .
Legatura dintre invatare si dezvoltarea la copil nu este chiar atat de simpla , atat de elementara , incat sa consideram dezvoltarea sa psihica o consecinta exclusiva a invatarii. De fapt intre invatare si dezvoltare exista o interdependenta dinamica , complexa , care se schimba progresiv . Apoi , dezvoltarea se produce nu numai in baza invatarii , ci a intregii situatii sociale , in care copilul este inclus in fiecare etapa a vietii sale . Pentru a stimula optim dezvoltarea copilului , sunt necesare atat organizarea temeinica a invatarii insasi , cat si organizarea conditiilor de mediu , indeosebi a celor sociale , in care invatarea -inclusiv acumularea de experienta practica -se desfasoara .
Comparativ cu copiii avand o dezvoltare normaa , copiii cu deficiente mintale de aceeasi varsta se deosebesc atat prin zona actuala a dezvoltarii , ramasa in urma , cat si prin zona proximei dezvoltari , mai restransa , limitata.
La copiii cu pseudodeficienta mintala -ei prezinta acele cazuri la care actiunea unor factori nefavorabili dezvoltarii normale intervine precoce si dureaza o perioada indelungata de timp . Actiunea influentelor multiple negative determina o structurare intelectuala , afectiva si un comportament adaptativ in discordanta cu cerintele scolare si sociale . Ei se mai caracterizeaza , insa , si prin faptul ca , sub aspectul zonei actuale a dezvoltarii , se situeaza mai apropape de debilitatea mintala , fiind mult intarziati fata de parametrii obisnuiti ai dezvoltarii psihice si comportamentale la varsta data. Ca urmare , in activitatea de invatare independenta , ei manifesta o eficienta scazuta . In schimb , sub aspectul zonei proxime a dezvoltarii acesti copii cu pseudodebilitate se situeaza mai aproape de potentialul copiilor obisnuiti , avand o perspectiva mai larga , iar , in invatarea dirijata , demonstrand o eficienta superioara celei a copiilor cu deficiente autentice . Asadar , copilul cu pseudodeficienta mintala poate fi capabil de progres accelerat in dezvoltarea psihica , ceea ce se reliefeaza , mai ales , in contextul activitatilor de invatare dirijata .
Invatarea formativa este centrata pe proces , ca atare , ea devine dinamica , ofera o evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia invatare -dezvoltare .
