Specificul metodicii predari / invatarii in activitatile educative - obiectivele de referinta si cele operationale

Specificul metodicii predari / invatarii in activitatile educative - obiectivele de referinta si cele operationale

Obiectivele procesului de invatamant reprezinta finalitatile microstructurale care asigura orientarea activitatii de instruire in plan general, intermediar si concret, in concordanta cu liniile de politica a educatiei stabilite la nivel de sistem. Aceasta categorie de finalitati este numita si prin termenul de obiective pedagogice sau de obiective ale instruirii.

Taxonomia obiectivelor instruirii reprezinta o clasificare realizata pe criterii riguroase si specifice domeniului stiintelor educatiei (taxonomia sau taxinomia - stiinta clasificarilor; in limba greaca, taxis - ordine; nomos - lege).

Modelul pe care il propunem angajeaza doua criterii de clasificare: gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice; rezultatele asteptate la diferite intervale de timp.

1) Dupa gradul de generalitate, exprimat la nivelul procesului de invatamant, sunt evidente trei categorii de obiective ale instruirii / invatarii: a) obiective generale care vizeaza criteriile de elaborarea a planului de invatamant; b) obiective specifice / intermediare care vizeaza criteriile de elaborare a programelor de educatie / instruire valabile pe: dimensiuni / laturi ale educatiei; forme de educatie / instruire; niveluri, trepte, ani de invatamant; discipline de invatamant; module intra, inter, transdisciplinare; c) obiective concrete / operationale propuse de cadrul didactic la nivelul activitatii de educatie/instruire (ora de dirigentie, lectie etc.) conform obiectivelor specifice si conditiilor scolii si ale clasei de elevi.

2) Dupa rezultatele asteptate, posibile sau probabile la diferite intervale de timp, sunt evidente doua categorii de obiective care vizeaza performante si competente angajate prioritar la nivel de: A) continut al instruirii; B) efect psihologic al instruirii / invatarii.

A) Obiectivele angajate prioritar la nivel de continut al instruirii sunt realizabile ca: a) obiective de: stapanire a materiei (informatii precise, date, reguli, fapte, locuri etc.) - transfer operational (disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar) - exprimare (in rezolvarea unor probleme sau situatii-probleme, creatii, compuneri, compozitii, lucrari practice (vezi G. De Landsheere; V. De Landsheere, 1979, pag.222-226); b) "obiective preconizate ca rezultate ale invatarii provenite din procesul instruirii": deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a selectiona) - strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situatii-problema) - informatii logice (a defini, a enunta, a raporta, a relationa, a corela) - deprinderi psihomotorii (a executa o actiune / miscare) - atitudini cognitive (a alege o anumita cale de cunoastere / bazata pe memorie, gandire convergenta-divergenta, rationament inductiv - deductiv - analogic, inteligenta generala - speciala, creativitate general - speciala) - vezi Robert, M. Gagné; Leslie, J., Briggss, 1977, pag.33, 34; 96-102;

B) Obiectivele psihologice angajate ca efect al instruirii/invatarii sunt realizabile in termeni de: a) obiective cognitive: cunoastere, intelegere, aplicare, analiza-sinteza, evaluare critica; b) obiective afective: receptare, reactie, valorizare, organizare, caracterizare; c) obiective psihomotorii: percepere, dispozitii, reactie dirijata, reactie automatizata, reactie complexa (vezi B.S.Bloom, 1971; G. De Landsheere; V. De Landsheere, 1979).

In perspectiva proiectarii activitatii didactice/educative eficiente pe care trebuie sa o realizeze fiecare profesor in cadrul procesului de invatamant, avansam cinci taxonomii reprezentative, valorificabile ca modele de operationalizare a obiectivelor pedagogice - taxonomii aplicabile la orice nivel, forma, disciplina de invatamant.

-continuturile invatarii si proiectarea acestuia pe tipuri de activitati, cu precizarea standardelor de realizare;

Continutul procesului de invatamant reprezinta ansamblul cunostintelor si al capacitatilor proiectate la nivelul planului de invatamant, al programelor scolare / universitare, al manualelor scolare / cursurilor universitare, al altor materiale care stimuleaza activitatea de invatare.

In sens larg, continutul invatamantului reprezinta 'ansamblul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor' incluse in programele si manualele scolare fara raportarea acestora la obiective si valori pedagogice asumate in mod explicit.

In sens restrans, continutul invatamantului reprezinta ansamblul atitudinilor si al strategiilor cognitive care asigura stapanirea si valorificarea cunostintelor conform obiectivelor generale si specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice si sociale, la nivelul planului de invatamant si al programelor scolare / universitare.

Factorii care determina continutul procesului de invatamant reflecta evolutiile inregistrate in plan social la nivelul conceptiei despre educatie, cultura, invatare, asumata in sens politic, sociopedagogic, psihologic.

Conceptia despre educatie asumata la nivel politic / de politica a educatiei este obiectivata in documente care constituie baza 'curriculumului formal' sau a 'curriculumului oficial': Legea invatamantului, Statutul cadrelor didactice, Programul de dezvoltare a educatiei pe termen mediu si lung etc. Aceste documente stabilesc finalitatile macrostructurale ale sistemului de educatie si invatamant: idealul pedagogic, care defineste tipul de personalitate necesar societatii pe termen lung; scopurile pedagogice, care definesc directiile principale de dezvoltare ale sistemului, delimitand structura de organizare necesara si criteriile adecvate pentru elaborarea planului de invatamant si a programelor scolare / universitare.

Conceptia despre cultura dezvoltata la nivel sociopedagogic concentreaza criteriul axiologic de selectionare a continuturilor situat la nivelul corelatiei existente intre core curriculum / trunchiul comun de pregatire generala si formarea-dezvoltarea de baza a personalitatii. Aceasta corelatie functional-structurala presupune valorificarea cunostintelor fundamentale ale fiecarui domeniu (cultura generala a disciplinei), stabile din punct de vedere epistemologic si etic (cultura generala instrumentala / invatamantul primar; cultura generala de baza / invatamantul secundar), deschisa spre cultura de profil si de specialitate pe orizontala si verticala sistemului (vezi invatamantul secundar liceal si profesional si invatamantul superior universitar scurt, lung si postuniversitar).

Conceptia despre invatare, elaborata la nivel psihologic, valorifica teoriile care evidentiaza, in mod special, rolul activitatii elevului, realizabil prin: 'pasi mici' (Skinner), operatii (Piaget), actiuni materiale-externe-interne (Galperin), conditii de instruire (Gagné), modele de raportare la mediu prin actiune, imagine, simbol (Bruner), factori externi si interni, care sustin aptitudinea de invatare a elevului (Bloom, Carrol / vezi Invatarea deplina, 1983)

Documentele oficiale care asigura proiectarea continutului procesului de invatamant sunt cele care sustin: planul de invatamant, programele scolare / universitare, manuale scolare / cursurile universitare, alte materiale de invatare destinate in special elevului / studentului dar si profesorului (numite si materiale curriculare anexe si conexe). Analiza noastra are in vedere documentele oficiale fundamentale. De remarcat importanta ierarhizarii lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportarii permanente a manualelor scolare la structura de functionare a programelor scolare si a programelor scolare la structura de functionare a planului de invatamant, determinanta, la randul sau, in sens pedagogic si social, de structurii de organizare a sistemului de invatamant (vezi, de exemplu, diferenta existenta intre planul de invatamant organizat in contextul invatamantului general si obligatoriu de 9 sau 10 ani ani si planul de invatamant organizat in contextul invatamantului general si obligatoriu de 8 ani).

Planul de invatamant reprezinta un document oficial de politica a educatiei care stabileste: obiectele de invatamant, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succesiunea obiectelor de invatamant, proiectata liniar, concentric, modular; repartizarea resurselor de timp disponibile in cadrul calendarului scolar / universitar (anual-semestrial/trimestrial) si al orarului scolar / universitar (zilnic, saptamanal, lunar) - calendar dependent de structura anului scolar / universitar.

Criteriile de proiectare si dezvoltare a planului de invatamant evidentiaza trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO (vezi George Vaideanu, 1988, pag.74-81; Sorin Cristea, 1997, pag.94):

a) abordarea sistemica (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate si spre educatia permanenta);

b)abordarea curriculara (plan centrat asupra obiectivelor generale - raportabile la ideal si la scopurile pedagogice - si a obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de invatamant, dar si pe dimensiuni si forme ale educatiei);

c)abordarea psihologica (plan centrat asupra formarii-dezvoltarii la maximum a fondului atitudinal - aptitudinal al personalitatii elevului).

Programele scolare reprezinta documentele de politica scolara proiectate conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de invatamant. Aceste documente oficiale angajeaza realizarea unor obiective specifice care vizeaza valorile esentiale (cunostinte si capacitati; atitudini, strategii informatii) selectionate pentru formarea-dezvoltarea personalitatii si tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului scolar/universitar. Perspectiva curriculara impune urmatoarele cerinte de proiectare a programelor scolare/universitare:

-raportarea la obiectivele specifice;

-stabilirea structurii tematice;

-asigurarea criteriilor de: relevanta (valoarea pedagogica si sociala a continutului), secventialitate (liniara, concentrica, modulara), consistenta (interna / corelatiile intre cunostintele si capacitatile disciplinei respective; externa / corelatiile dintre cunostintele si capacitatile disciplinei respective si cunostintele si capacitatile celorlalte discipline scolare/universitare), deschidere (pentru elaborarea manualelor si a altor materiale de invatare alternative) a continutului instruirii;

-elaborarea indrumarilor metodologice (recomandari pentru valorificarea metodelor pedagogice si a tehnologiilor de evaluare);

-definitivarea calendarului activitatilor educative/didactice pe baza unui model care vizeaza precizarea: obiectivelor pedagogice generale - specifice - operationale; resurselor pedagogice (continuturi - metodologie - conditii de realizare) - tehnici de evaluare - responsabilitati si termene concrete de indeplinire a obiectivelor pedagogice operationale.

Manualele scolare (si celelalte materiale de invatare: ghiduri, culegeri de probleme, texte, crestomatii etc.) reprezinta documentele de politica scolara/universitara care asigura concretizarea programelor scolare / universitare prin actiunea de operationalizare a obiectivelor generale si specifice, realizabila, indeosebi, din perspectiva elevului/studentului.

Manualul scolar indeplineste functii de informare-formare si de antrenare in activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studentilor sub indrumarea profesorului.

Structura manualului scolar permite concretizarea programei scolare / universitare prin realizarea urmatoarelor operatii pedagogice: a) identificarea unitatilor de continut; b) specificarea experientelor de invatare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unitatilor de instruire in secvente evaluabile in termeni de performante-competente; d) angajarea actiunilor posibile de predare-invatare-evaluare; e) indrumarea proiectelor de 'invatare in clasa' si de 'invatare acasa'.

Valoarea manualelor reflecta calitatea programelor scolare si a planului de invatamant. In aceasta perspectiva, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor scolare, dependente de structura planului de invatamant care reflecta finalitatile sistemului educational, organizarea sa interna, pe niveluri si trepte de instruire.

Abordarea curriculara a manualelor si a altor materiale de invatare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic - asigurarea corespondentei pedagogice depline intre plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicita astfel un nou tip de programa scolara, conditionata, in situatii reformatoare, de schimbarile determinate macrostructural la nivelul planului de invatamant.

-modele de proiectare, planificare si de proiecte didactice;

Proiectarea didactica- conditie a unei activitati didactice de calitate.

Procesul de instructie si educatie-ca activitate constienta, organizata si intreprinsa sistematic, orientata in directia atingerii unor finalitati-presupune o temeinica organizare a actiunilor si proceselor prin care se realizeaza. Complexitatea sa deosebita, multitudinea si varietatea proceselor si actiunilor pe care le cuprinde, ca si realizare treptata a scopurilor sale, fac necesara programarea acestei activitati. Ca urmare, in ansamblul actiunilor menite sa asigure cresterea eficientei procesului de instructie si educatie, pregatirea si proiectarea desfasurarii acestui proces reprezinta o conditie necesara. Rolul si valoarea operatiilor pe care le implica, pentru realizarea unei activitati didactice reusite, sunt confirmate de practica scolara. Interesul deosebit manifestat de teoria pedagogica si de educatori pentru proiectarea activitatii de instructie este stimulat, in primul rand, de cerinta cresterii calitatii si eficientei pedagogice, economice si sociale a acestei activitati, dominanta in epoca noastra. In legatura cu acest fapt, poate fi mentionata viziunea noua asupra organizarii activitatii instructiv-educative, pe care o promoveaza tehnologia didactica moderna, ca proces vizand proiectarea, organizarea mijloacelor, tehnicilor si formelor de desfasurare in vederea realizarii continuturilor obiectivelor stabilite. Prin urmare, in ansamblul proceselor si operatiilor pe care le implica tehnologia didactica, un loc distinct si un rol important il detine prefigurarea cat mai precisa a demersului ce urmeaza a fi intreprins, definindu-se scopurile, organizarea, procesele ce se vor desfasura, mijloacele folosite. Este o trasatura generala a actiunilor umane intreprinse deliberat si cu finalitate, de a se desfasura prin actiuni si demersuri cu functii de proiectare, organizare si realizare a activitatii, de evaluare a rezultatelor obtinute si a modului cum s-a derulat activitatea.

Dupa cum remarca unii autori, analiza actiunilor si operatiilor pe care le includee activitatea de concentrare si realizare a procesului instructiv-educativ permite ordonarea lor in trei etape.

Realizarea fiecarei grupe de actiuni implica solicitari de competenta de natura diferita, din partea educatorului. Daca proiectarea activitatii presupune o activitate precumpanitor teoretica, intelectuala, in care se exprima etosul pedagogic, cunostintele si viziunea educatorului privind desfasurarea procesului didactic, organizarea si desfasurarea solicita capacitati de actiune si de creatie, inclusiv de recunoastere a proiectului pe parcursul realizarii lui, iar procesele evaluative implica atitudini si actiuni teretico-analizatoare si autoevaluatoare a procesului efectuat, capacitatea de a sesiza ceea ce este izbutit, precum si punctele critice care se cer ameliorate in etapele urmatoare.

Orientarea ce se degaja din tehnologia didactica se conjuga cu concluziile desprinse de teoria pedagogica in urma analizei de sistem a actului didactic. Una din principalele constatari pune in evidenta faptul ca activitatea instructiv-educativa consta in interactiunea mai multor componente, se realizeaza cu participarea a numerosi factori si presupune anumite conditii, resurse si restrictii. Cele mai multe din acestea pot fi pregatite, anticipate, in timp ce altele sunt mai putin controlabile, lasand deschisa posibilitatea aparitiei, in desfasurarea procesului didactic, a unor situatii si evenimente neprevazute. Rezulta ca activitatea instructiv-educativa, cu tot caracterul sau problematic ofera largi posibilitati de desfasurare ca activitate programata. Ca urmare, nivelul la care se realizeaza depinde, in masura insemnata, de gradul de precizie cu care sunt stabilite intentiile urmarite, determinate conditiile de realizare si prevazuta folosirea resurselor; anticipate desfasurarea procesului si interactiunea componentelor; eliminate actiunile inutile; prevenite fenomene cu efecte perturbatorii.

Pornind de la aceste date, se poate considera ca activitatea didactica devine cu atat mai rodnica cu cat este mai temeinic si minutios pregatita, anticipata.

Proiectarea activitatii didactice se constituie ca ansamblu de procese si operatii de anticipare a acesteia, asigurandu-i un caracter mai sistematic, rational si, in consecinta, o eficienta sporita.

In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare:

1.proiectarea globala - are ca drept referinta o perioada mai mare de timp de instruire: de la ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;

2.proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitata didactice, si se concretizeaza in:

-proiectareea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant si a programei scolare. Presupune: identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei; analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor; esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si predizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar); distributia timpului pe tipuri de activitati (predare, fixare si sistematizare, evaluare).

MODEL ORIENTATIV AL PROIECTARII ANUALE

An de studiu:

Disciplina:

Clasa:

Obiective generale:

Bibliografia:

-proiectarea activitatii trimestriale este o continuare a proiectarii anuale si poate include, pe langa elementele specifice proiectarii anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare, in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat.

MODEL ORIENTATIV AL PROIECTARII ANUALE

An de studiu:

Disciplina:

Clasa:

Obiective generale:

Bibliografia:

-proiectarea unei activitati didactice, ce inseamna, cel mai adesea proiectarea lectiei, presupune si include tot-odata urmatoarele etape: Identificarea obiectivelor lectiei; Analiza resurselor; Elaborarea strategiilor; Elaborarea instrumentelor de evaluare.

MODEL ORIENTATIV AL PROIECTULUI DE LECTIE

Data:

Clasa:

Disciplina:

Tema:

Tipul lectiei:

Obiectivul fundamental:

Obiective specifice si modalitati de operationalizare:

Metode si procedee didactice:

Mijloace de invatamant:

Cadru didactic propunator:

Continutul si nivelul proiectarii didactice in invatamantul special

Continutul procesului de invatamant reprezinta ansamblul cunostintelor si al capacitatilor proiectate la nivelul planului de invatamant, al programelor scolare / universitare, al manualelor scolare / cursurilor universitare, al altor materiale care stimuleaza activitatea de invatare.

In sens larg, continutul invatamantului reprezinta 'ansamblul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor' incluse in programele si manualele scolare fara raportarea acestora la obiective si valori pedagogice asumate in mod explicit.

In sens restrans, continutul invatamantului reprezinta ansamblul atitudinilor si al strategiilor cognitive care asigura stapanirea si valorificarea cunostintelor conform obiectivelor generale si specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice si sociale, la nivelul planului de invatamant si al programelor scolare / universitare.

Factorii care determina continutul procesului de invatamant reflecta evolutiile inregistrate in plan social la nivelul conceptiei despre educatie, cultura, invatare, asumata in sens politic, sociopedagogic, psihologic.

Conceptia despre educatie asumata la nivel politic / de politica a educatiei este obiectivata in documente care constituie baza 'curriculumului formal' sau a 'curriculumului oficial': Legea invatamantului, Statutul cadrelor didactice, Programul de dezvoltare a educatiei pe termen mediu si lung etc. Aceste documente stabilesc finalitatile macrostructurale ale sistemului de educatie si invatamant: idealul pedagogic, care defineste tipul de personalitate necesar societatii pe termen lung; scopurile pedagogice, care definesc directiile principale de dezvoltare ale sistemului, delimitand structura de organizare necesara si criteriile adecvate pentru elaborarea planului de invatamant si a programelor scolare / universitare.

Conceptia despre cultura dezvoltata la nivel sociopedagogic concentreaza criteriul axiologic de selectionare a continuturilor situat la nivelul corelatiei existente intre core curriculum / trunchiul comun de pregatire generala si formarea-dezvoltarea de baza a personalitatii. Aceasta corelatie functional-structurala presupune valorificarea cunostintelor fundamentale ale fiecarui domeniu, stabile din punct de vedere epistemologic si etic, deschisa spre cultura de profil si de specialitate pe orizontala si verticala sistemului.

Conceptia despre invatare, elaborata la nivel psihologic, valorifica teoriile care evidentiaza, in mod special, rolul activitatii elevului, realizabil prin: 'pasi mici', operatii, actiuni materiale-externe-interne, conditii de instruire, modele de raportare la mediu prin actiune, imagine, simbol, factori externi si interni, care sustin aptitudinea de invatare a elevului-

Documentele oficiale care asigura proiectarea continutului procesului de invatamant sunt cele care sustin: planul de invatamant, programele scolare / universitare, manuale scolare / cursurile universitare, alte materiale de invatare destinate in special elevului / studentului dar si profesorului. Analiza noastra are in vedere documentele oficiale fundamentale. De remarcat importanta ierarhizarii lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportarii permanente a manualelor scolare la structura de functionare a programelor scolare si a programelor scolare la structura de functionare a planului de invatamant, determinanta, la randul sau, in sens pedagogic si social, de structurii de organizare a sistemului de invatamant.

Planul de invatamant reprezinta un document oficial de politica a educatiei care stabileste: obiectele de invatamant, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succesiunea obiectelor de invatamant, proiectata liniar, concentric, modular; repartizarea resurselor de timp disponibile in cadrul calendarului scolar/universitar si al orarului scolar/universitar-calendar dependent de structura anului scolar/universitar.

Criteriile de proiectare si dezvoltare a planului de invatamant evidentiaza trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO:

-abordarea sistemica;

-abordarea curriculara;

-abordarea psihologica.

Programele scolare / universitare reprezinta documentele de politica scolara / universitara proiectate conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de invatamant. Aceste documente oficiale angajeaza realizarea unor obiective specifice care vizeaza valorile esentiale selectionate pentru formarea-dezvoltarea personalitatii si tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului scolar/universitar.

Perspectiva curriculara impune urmatoarele cerinte de proiectare a programelor scolare/universitare:

-raportarea la obiectivele specifice;

-stabilirea structurii tematice;

-asigurarea criteriilor de: relevanta, secventialitate, deschidere a continutului instruirii;

-elaborarea indrumarilor metodologice;

-definitivarea calendarului activitatilor educative/didactice pe baza unui model care vizeaza precizarea: obiectivelor pedagogice generale - specifice - operationale; resurselor pedagogice - tehnici de evaluare - responsabilitati si termene concrete de indeplinire a obiectivelor pedagogice operationale.

Manualele scolare/cursurile universitare reprezinta documentele de politica scolara/universitara care asigura concretizarea programelor scolare / universitare prin actiunea de operationalizare a obiectivelor generale si specifice, realizabila, indeosebi, din perspectiva elevului/studentului.

Manualul scolar / cursul universitar indeplineste functii de informare-formare si de antrenare in activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studentilor sub indrumarea profesorului.

Structura manualului scolar permite concretizarea programei scolare / universitare prin realizarea urmatoarelor operatii pedagogice: a) identificarea unitatilor de continut; b) specificarea experientelor de invatare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unitatilor de instruire in secvente evaluabile in termeni de performante-competente; d) angajarea actiunilor posibile de predare-invatare-evaluare; e) indrumarea proiectelor de 'invatare in clasa' si de 'invatare acasa'.

Valoarea manualelor reflecta calitatea programelor scolare si a planului de invatamant. In aceasta perspectiva, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor scolare, dependente de structura planului de invatamant care reflecta finalitatile sistemului educational, organizarea sa interna, pe niveluri si trepte de instruire.

Abordarea curriculara a manualelor si a altor materiale de invatare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic - asigurarea corespondentei pedagogice depline intre plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicita astfel un nou tip de programa scolara, conditionata, in situatii reformatoare, de schimbarile determinate macrostructural la nivelul planului de invatamant.

-adaptarea principiilor didacticii; valorizarea principiilor specifice educatiei speciale;

In ceea ce priveste aplicarea adaptata si in invatamantul special, a principiilor didactice generale accentul se pune pe:

-tratarea diferentiate ascolarilorcu handicap si ducerea acesteia panalaindividualizare si "personalizare ';

- invatare practica; extinderea organizarii intuitive a actului invatarii (inclusiv la clasele mari, folosind, desigur, modalitati adecvate varstei si nivelului atins);

-combaterea verbalismului si acordarea unei atentii permanenteimbinarii echilibratesi dozatea mijloacelor intuitive, verbale si actional-practice in invatare;

-asigurarea calitatilor necesare mijloacelor de lucru utilizate, in raport de particularitatile proceselor cognitive, comunicationale si motivational-afective la copiii cu care se desfasoara activitatea;

-intensificarea orientarii ludice, mai ales in etapele initiale de scolarizare a copiilor cu deficiente mintale, si trecerea, pe parcurs, spre o motivatie superioara, intrinseca;

-optiunea prioritara pentru demersul inductiv in invatare, dar cu antrenarea treptata a elevilor la exemplificari proprii, la exercitii de aplicare in situatii concrete a cunostintelor insusite etc.

-mijloace didactice si materiale specifice

Mijloacele didactice / de invatamant reprezinta instrumentele materiale, naturale, tehnice etc. subordonate metodelor si procedeelor didactice angajate in realizarea sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activitatii didactice/educative.

Datorita caracterului lor instrumental, mijloacele didactice sunt definite drept "mijloace auxiliare". Baza lor de sustinere senzoriala ofera un criteriu de clasificare devenit clasic (vezi (vezi Robert Dottrens, coord., 1970, pag.65-74): a) mijloace didactice vizuale (imagini, ilustrate, proiectii fixe); b) mijloace didactice sonore (discuri, radio, magnetofon (casetofon); c) mijloace didactice audiovizuale (filme sonore, televiziune - completate in ultimele decenii de tehnicile video si de folosirea computerului in procesul de invatamant - vezi televiziunea prin satelit, CD-ROM-urile, instruirea prin internet etc.).

Clasificarile propuse de didactica moderna sugereaza mutatiile tehnice inregistrate in acest domeniu dar si raporturile complexe de integrare metodologica existente intre metode - procedee - mijloace (vezi Curs de pedagogie, coord., Ioan Cerghit; Lazar Vlasceanu, 1988, pag.202-209):

Mijloace didactice informativ-demonstrative

instrumente informative naturale: insectar, colectii de plante, metale;

instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalatii tehnice etc.;

instrumente elaborate ca substitute ale realitatii de tip tridimensional (mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc.), de tip bidimensional (fotografii, planse, filme, diafilme etc.), de tip simbolic (formule, cuvinte, note muzicale etc.).

b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor

instrumente gen jocuri tehnice;

instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot scolar; pentru activitatile de educatie fizica si de educatie estetica etc.

c) Mijloace didactice de rationalizare a timpului didactic:

instrumente gen: harta contur, sabloane didactice, stampile didactice, grile didactice;

instrumente gen: tabla electronica, dispozitive automate de instruire etc.

d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor

teste docimologice, grile de masurare-apreciere a activitatii;

sabloane pentru evaluare, instalatii de evaluare etc.

Toate aceste instrumente - si altele prezentate la nivelul altor clasificari - beneficiaza de impulsul "mijloacelor ultramoderne", angajate pedagogic odata cu dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programata, tehnicilor de transmitere si de prelucrare a informatiilor prin sistemul video, tehnicilor de informatizare care asigura realizarea invatarii asistata de calculator.

Valoarea psihopedagogica a mijloacelor de invatamant.

In calitate de instrumente de actiune sau purtatoare de informatie mijloacele de invatamant intervin direct in procesul de instruire, sprijinind si amplificand eforturile de predare ale profesorului si cele de invatare ale elevului.

Cu cat aceste materiale didactice si mijloace de invatamant vor fi mai deplin valorificate in activitatea de zi cu zi cu atat mai mult invatamantul va dispune de un suport mai sigur al optimizarii si perfectionarii activitatii didactice, cu atat mai usor va reusi sa depaseasca neajunsurile verbalismului si formalismului, sa impuna desfasurarea unui invatamant activ si concret, practic si strans legat de cerintele vietii. De aici necesitatea de a ne ingriji necontenit de buna inzestrare a scolii cu mijloacele materiale didactice, aparatura si utilajele indispensabile unui invatamant de calitate.

-metode, procedee, exercitii, tehnici de lucru etc.

In practica scolara, metoda se defineste drept o cale de urmat in vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere si insusire a unor cunostinte, de formare a unor priceperi si deprinderi etc. sau metoda desemneaza o cale pe care profesorul o urmeaza pentru a ajuta elevii sa gaseasca ei insusi o cale proprie de parcurs in vederea aflarii unor noi adevaruri consemnate in noi cunostinte, in forme comportamentale etc. Pe scurt metoda este o cale eficienta de organizare si dirijare a invatarii, un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii sai.

In cadrul unei metode procedeele pot varia ca numar si pozitie, isi pot schimba locul, fara sa afecteze atingerea scopului urmarit. Varietatea procedeelor face metoda mai atractiva, mai interesanta si mai eficace. Intre metoda si procedeu relatiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea insasi un procedeu in cadrul altei metode; un procedeu poate fi ridicat la rang de metoda.

Ansamblul metodelor de predare-invatare utilizate constituie ceea ce se numeste metodologia procesului de invatamant. Ea studiaza, totodata natura, functiile, locul si clasificarea metodelor, principiile si regulile care stau la baza utilizarii lor optimale.

Metodologia are un caracter dinamic, se distinge prin flexibilitate si suplete, permanenta deschidere la innoire, preocupare de racordare la cerintele actuale ale invatamantului.

Taxonomia metodelor de invatamant:

A)metode de transmitere si insusirea cunostintelor:

a.metode de comunicare orala, dintre care unele pot fi: expozitive (povestirea, descrierea, instructajul etc.), conversative (conversatia, conversatia euristica, discutia colectiva, problematizarea);

b. metode de comunicare scrisa: lectura explicativa, lectura independenta;

B)metode de explorare si descoperire:

a.metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor(observarea sistematica si independenta, efectuarea de mici experimente, studiul de caz etc.)

b. metode explorare indirecta prin intermediul substitutelor realitatii (demonstrarea cu ajutorul imaginilor, graficilor, machetelor etc.)

C)metode bazate pe actiune:

a.metode de invatare prin actiune reala (exercitii, algoritmi operationali, lucrari practice)

b.metode de invatare prin actiune fictiva(jocuri didactice, invatare dramatizata.)

La toate acestea se mai poate adauga o metoda complexa si anume instruirea programata, ca si invatarea asistata de calculator. Privite din punct de vedere al activitatii, aceste metode pot fi individuale, de grup sau colective.

Procedeele didactice reprezinta operatiile subordonate metodelor didactice care ofera solutii operative adecvate cailor de instruire propuse de profesor, adaptate / adaptabile de elev in diferite situatii concrete.

Intre metodele si procedeele didactice exista o granita flexibila, dependenta de evolutia raporturilor dintre profesor si elev. Astfel, o metoda poate deveni procedeu la fel cum un procedeu poate fi convertit in metoda atunci cand desfasurarea activitatii didactice/educative o impune. Asemenea resurse de adaptabilitate la nivel de actiune sau / si de operatie caracterizeaza urmatoarele metode didactice / de invatamant: conversatia, activitatea cu manualul / textul scris, lectura; observarea, demonstratia, descoperirea; exercitiul, lucrarile practice, exercitiul, jocul didactic; problematizarea; instruirea asistata pe calculator.

Strategiile didactice / de invatamant angajeaza optimizarea activitatilor de instruire / educatie "prin alegerea metodelor de pe pozitiile principiilor" si ale obiectivelor pedagogice asumate la nivelul unor criterii normative cu valoare de modele de actiune "care sugereaza un traseu general de parcurs" (vezi I.K.Babanski, 1979, pag.73; Dan Potolea, in Ioan Jinga; Lazar Vlasceanu, coord., 1989, pag. 144).

Strategia didactica reprezinta astfel "o forma specifica si superioara a normativitatii pedagogice" care asigura "reglarea unui intreg proces si nu doar a unei secvente de invatare". Ea integreaza "un ansamblu de procedee si metode orientate spre pro-ducerea unui sau a mai multor obiective determinate", realizabile "in anumite conditii de coerenta interna, compatibilitate si complementaritate a efectelor" (Dan Potolea, op.cit., pag. 143).

Strategia didactica atrage in jurul unei "metode de baza" - impusa datorita capacitatii sale de activizare maxima a comunicarii, de stimulare maxima a cunoasterii euristice, de angajare maxima a creativitatii pedagogice - si alte metode care amplifica procedura operationala a deciziilor luate in conditii de schimbare continua a raporturilor dintre subiectul (profesor) si obiectul educatiei (elev), la niveluri de organizare frontala, pe grupe si individuala a activitatii de instruire/educatie.

O posibila taxonomie a strategiilor didactice - care preiau, de regula, numele "metodei de baza" - depaseste perspectiva de analiza propusa la nivelul metodelor, angajand un nou demers ipotetic, "echivalent cu principalele clase de obiective instructiv-educative" (ibidem.)

-Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stapanirea materiei, in termeni de cunostinte si de capacitati: strategia conversatiei euristice; strategia prelegerii problematizate; strategia demonstratiei; strategia cercetarii experimentale; strategia algoritmizarii;

-Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul functional al cunostintelor si capacitatilor dobandite: strategia problematizarii; strategia modelarii;

-Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitatii elevului: strategia jocului didactic; strategia lucrarilor practice; strategia asaltului de idei / "brainstorming"; strategia dezbaterii problematizate.