Proiectarea didactica in activitatea profesorului de psihologie

Proiectarea didactica in activitatea profesorului de psihologie. Etape ale proiectarii didactice; exigente ale proiectarii lectiei de psihologie. Tipuri de lectie si evenimentele lor. Selectarea si utilizarea creativa a informatiilor in proiectarea demersurilor didactice; manualul si bibliografia. Fisa unor proiecte diadctice.

Proiectarea didactica in activitatea profesorului de psihologie.

Proiectarea didactica este o activitate de anticipare a pasilor ce urmeaza a fi parcursi pentru realizarea instructiei si educatiei. Analitic vorbind, ea se refera la ansamblul operatiilor de anticipare a obiectivelor, continutului, metodelor si mijloacelor de invatare, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente in contextul unui mod specific de organizare a activitatii didactice.

In legatura cu proiectarea didactica, literatura pedagogica a acreditat si termenul de design instructional ("design al instruirii'), prin care se intelege actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic in scopul de a asigura o desfasurare eficienta a procesului de invatamant. Importanta design-ului instructional pentru optimizarea activitatii de predare-invatare-evaluare este sustinuta si argumentata in mod convingator de R. Gagne si L. Briggs "invatarea trebuie sa fie planificata si nu intamplatoare, astfel incat fiecare persoana sa ajunga cat mai aproape de obiectivele folosirii optime a talentelor sale, sa traiasca o existenta plenara si sa se integreze in mediul fizic si social. Evident, aceasta nu inseamna ca planificarea instruirii va avea ca efect formarea unor indivizi cat mai asemanatori. Dimpotriva, se va obtine o mai mare diversitate. Instruirea planificata isi propune sa-1 ajute pe fiecare individ sa se dezvolte cat mai mult in propriile sale directii'.

Designul instructional are, in conceptia autorilor amintiti, urmatoarele caracteristici :

(a) planificarea instruirii trebuie facuta pentru fiecare individ (tipul de instruire descris este orientat spre individul uman in dezvoltarea sa de la stadiul de copil pana la cel de adult) ;

(b) design-ul instructional cuprinde faze care sunt atat de ordin imediat, cat si de durata ; design-ul in sens imediat este ceea ce face profesorul elaborandu-si planul de lectie, inainte de a realiza predarea; aspectele de ordin mai indepartat ale design-ului instructional vizeaza un set de lectii organizate pe "teme' si care sunt proiectate de profesori sau echipe de profesori ;

(c) instruirea proiectata sistematic poate afecta in mare masura dezvoltarea individului ; esential este sa ne asiguram ca nimeni nu este dezavantajat din punct de vedere educativ, ca fiecare are sanse egale de a-si folosi talentele la cel mai inalt nivel ;

(d) proiectarea instruirii trebuie sa se bazeze pe cunoasterea modului in care invata fiintele umane, altfel spus, design-ul instructional trebuie sa tina cont de conditiile invatarii, care trebuie stabilite in functie de efectele pe care dorim sa le obtinem.

In spiritul aceleiasi cerinte de rationalizare a activitatii didactice, Gilbert de Landsheere precizeaza ca design-ul instructional (design pedagogic) consta in :

(a) a defini obiectivele, la unul sau mai multe niveluri ;

(b) a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca invatarea in sensul dorit ;

(c) a oferi posibilitatea de alegere a metodelor si mijloacelor ;

(d) a propune instrumente de control al predarii-invatarii ;         

(e) a determina conditiile prealabile ale unei activitati de invatare eficienta.

Analiza principiilor fundamentale ale design-ului instruirii ne conduce la concluzia ca succesiunea de operatii care ghideaza comportamentul de proiectare si realizare a activitatii didactice, respectiv, succesiunea etapelor anticipate cu o anume probabilitate de catre profesor sugereaza existenta unei logici a proiectarii activitatilor didactice, deci a unei structuri rationale si coerente care-i permite profesorului sa organizeze si sa aplice cele proiectate.

Experienta a demonstrat ca activitatea didactica devine cu atat mai rodnica, cu cat este mai temeinic si mai minutios pregatita. Nu trebuie sa cadem insa in capcana fetisizarii rolului actiunilor anticipative, pentru ca, oricat de bine ar fi facuta, proiectarea pedagogica nu asigura, prin ea insasi, realizarea unei activitati didactice eficiente. Transpunerea in practica a unui proiect depinde de maiestria, de "harul didactic' al profesorului. Proiectul ramane un ghid de actiune care ofera profesorului mijloace de adaptare subtila la particularitatile fiecarei situatii pedagogice in parte, precum si modalitatile de individualizare a instruirii.

Etape ale proiectarii didactice; exigente ale proiectarii lectiei de psihologie

Daca proiectarea anuala si semestriala a materiei la o disciplina a presupus, in principal, insusirea unei tehnici de lucru, proiectarea lectiei este un act de creatie al profesorului care da masura intuitiei, a imaginatiei pedagogice, a inventivitatii si a talentului sau pedagogic. Elaborarea unei lectii, "departe de a fi o improvizatie de moment, constituie un veritabil act de creatie pedagogica, o constructie gandita, proiectata si organizata cu grija in toate aspectele ei esentiale si, uneori, chiar in cele de amanunt. In afara unor calitati de personalitate, profesorul trebuie sa dovedeasca si o profunda intelegere a fenomenelor specifice instruirii si educatiei, fundamentata pe o temeinica pregatire didactico-metodica, pe o cultura pedagogica elevata'.

Contrar unor opinii care sustin ca o proiectare analitica a lectiei echivaleaza cu o sablonizare a activitatii didactice si cu o ignorare a elementelor neprevazute care pot sa apara pe parcursul desfasurarii efective a lectiei, consideram ca adaptarea actiunii profesorului la circumstantele concrete din fiecare clasa se realizeaza cu mai multa usurinta atunci cand sunt pregatite minutios procesele si operatiile ce urmeaza a fi realizate.

Orice actiune de proiectare si realizare a unei lectii reprezinta, de fapt, un set de decizii pe care profesorul le ia pentru a pune in corelatie elementele prioritare ale activitatii sale si a gasi varianta optima in raport cu situatia educationala concreta. Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari:

Ce voi face?

Cu ce voi face ?

Cum voi face ?

. Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?

Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei:

Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei

Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arata "ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute'.

Etapa a II-a: Analiza resurselor

Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii:

* resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa);

* resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic;

* resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii;

locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca);

timpul disponibil pentru o activitate didactica.

Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime

Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei "M' (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale.

Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor "trei M' intr-o strategie didactica sunt:

specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare);

.obiectivele operationale identificate;

. contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor);

. contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile);

.stilul si personalitatea profesorului.

Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare

Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.Profesorul se vede obligat sa adopte o serie de decizii privind componentele-cheie ale lectiei, toate luate inainte de a trece practic la realizarea ei. Redate intr-o "logica a proiectarii', deciziile profesorului se concretizeaza in urmatoarea succesiune de actiuni, rezultate din corelarea etapelor anterior precizate :

(a)  analiza generala a lectiei prin consultarea programei, a manualului sau a altor materiale bibliografice ;

(b) determinarea ob. general si a obiectivelor operationale prin decelarea capacitatilor umane ce pot fi identificate, masurate, exprimate ;

(c)  selectarea si organizarea continutului invatarii in unitati si teme principale, care sa fie convergente si sa slujeasca obiectivele fixate ;

(d) alegerea si combinarea metodelor si procedeelor didactice pentru situatiile concrete, in acord cu secventele de continut, particularitatile elevilor, obiectivele lectiei ;

(e)  selectarea unor mijloace de invatamant sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii ;

(f)  stabilirea modalitatilor de activitate cu elevii (activitate frontala, abordare individualizata, lucrul in grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinata) ;

(g) alegerea metodelor si a instrumentelor de evaluare corespunzatoare pentru a constata nivelul realizarii obiectivelor propuse.

Dupa cum se poate constata din aceasta schema metodologica, proiectarea lectiei este rodul unei abordari sistemice, care tine seama de variabilele ce alcatuiesc ciclul complet al parcurgerii lectiei. Proiectarea lectiei se incheie cu elaborarea unui proiect de lectie, asigurandu-se interactiunea optima a tuturor componentelor sale, fara sa se piarda din vedere ansamblul procesului de invatamant.

Proiectul de lectie se compune dintr-o parte introductiva, care fixeaza un numar de elemente comune oricarei lectii, si anume :

Data :

Clasa :

Obiectul :

Subiectul lectiei :

Scopul (obiectivul fundamental) :

Tipul de lectie :

Competente generale :

Metode si procedee didactice :

Mijloace de invatamant :

Material bibliografic :

Partea a doua a proiectului cuprinde desfasurarea propriu-zisa a lectiei, in care se indica momentele (evenimentele) lectiei, se prezinta detaliat secventele de continut, se descriu actiunile intreprinse de profesor si elevi, se precizeaza mai atent metodele, procedeele si mijloacele care intra succesiv in scena si se stabilesc elementele de feed-back care intervin pe parcursul lectiei. Aceasta a doua parte a proiectului se poate prezenta sub forma unui tabel cu urmatoarele rubrici :

Exista mai multe scheme sau modele sub care se poate prezenta proiectul de lectie.

Unii profesori militeaza pentru proiecte analitice, tip scenariu, care scot in evidenta o componenta a lectiei si care descriu, separat, activitatea profesorului si a elevilor, in timp ce alti profesori sustin variante mai simple, care vizeaza doar prelucrarea metodica a continutului si, respectiv, sarcinile de invatare repartizate elevilor. Indiferent de varianta folosita, important este ca demersul anticipativ intreprins de profesor sa se adecveze situatiilor concrete de invatare si sa conduca la rezultate satisfacatoare.

In concluzie, pledam pentru un proiect de lectie bine structurat, chiar daca desfasurarea lectiei va depinde de activitatea "spontana' a elevilor. Nu este o contradictie. Daca planul este bine structurat, atunci el cuprinde, in cea mai mare parte, problemele ridicate de elevi. In plus, este intotdeauna mai usor sa modifici un plan preexistent decat sa construiesti unul in timpul lectiei. Elaborarea unor lectii bune presupune multi ani de activitate didactica. Progresul este posibil nu numai datorita spiritului critic si dorintei permanente de perfectionare a profesorului, ci si sprijinului elevilor cu care se lucreaza si, nu in ultimul rand, unei permanente autoevaluari. Aceasta autoevaluare s-ar putea realiza si prin adnotarea sau sinteza observatiilor dupa tinerea unei lectii. Astfel, profesorul poate consemna, la sfarsitul lectiei, dificultatile intampinate de elevi in rezolvarea unor sarcini, interesul elevilor pentru problemele discutate, modul de utilizare a timpului de instruire etc. In anul urmator, toate aceste observatii vor servi ca suport pentru o mai buna organizare a demersului metodico-stiintific de pregatire a unei lectii.

Tipuri de lectie si evenimentele lor

Tipuri de lectie

In literatura pedagogica intalnim o varietate de puncte de vedere cu privire la criteriile de analiza si tipologizare a lectiilor. Au fost luate in discutie urmatoarele criterii:

(a)sarcina didactica fundamentala;

(b)forma de activitate dominanta;

(c)locul de desfasurare ;

(d)continutul specific al lectiei;

(e)metoda dominanta.

Criteriul cel mai operant si acceptat in literatura de specialitate de la noi este cel al sarcinii didactice fundamentale, in functie de care s-au stabilit mai multe tipuri de lectie.

Prin tip de lectie se intelege un anumit mod de construire si infaptuire a lectiei, determinat de sarcina didactica fundamentala. Miron Ionescu prefera termenul (sintagma) categorie de lectie celui de tip de lectie, intrucat "categoriile de lectie este bine sa fie privite ca modele orientative, care pot fi modificate, si nu ca tipare rigide, inflexibile in proiectarea si desfasurarea lectiei'. Se considera ca denumirea de "tip de lectie' are o conotatie defavorabila pe linia rigiditatii si algoritmizarii gandirii, caci ne duce cu gandul la o structura fixa, standardizata, care se cere a fi respectata intocmai.

Nu credem ca schimbarea unei denumiri, adica trecerea de la denumirea de "tip de lectie' la cea de "categorie de lectie' este in masura sa rezolve problema, intrucat ceea ce conteaza este, modul in care profesorul se raporteaza la tipul/categoria de lectie, astfel incat ansamblul elementelor care intra in joc in desfasurarea unei lectii (obiective, continut, strategii de instruire, mijloace de invatamant, nivel de pregatire a elevilor) sa se subordoneze sarcinii didactice fundamentale.

Cum trebuie sa interpretam tipul de lectie?

Formula pe care o propune I. Cerghit si care permite profesorului folosirea tipului de lectie ca pe un instrument de lucru flexibil si nu ca pe o schema-sablon este urmatoarea: tipul de lectie "poate fi considerat drept "model" care are sarcina de a reduce un sir de lectii asemanatoare, prin finalitatile lor, la o structura mai simpla, dar fundamentala, reprezentativa pentru intreaga categorie. Aceasta inseamna ca nu exista o "lectie-tip", o "lectie-model" care sa poata fi reprodusa mereu in acelasi mod, ci numai situatii asemanatoare care sugereaza o structura asemanatoare, tipica pentru o categorie data. Tipologia filtreaza atat similaritatile cat si diferentele dintre lectii, indemnand la constructii care valorifica experiente atestate deja, fara sa impuna vreo restrictie cautarilor noi, creatiei si originalitatii' (Cerghit).

Faptul ca profesorul poate sa gaseasca o multitudine de modalitati de combinare a factorilor variabili care intervin intr-o lectie astfel incat sa obtina combinatia optima face ca in cadrul fiecarui tip de lectie sa intalnim o multitudine de variante de lectie.

Prin varianta de lectie se intelege modalitatea concreta de organizare a unei lectii, modalitate determinata, pe de o parte, de tipul caruia ii apartine, iar, pe de alta parte, de factorii variabili care intervin. Tipul de lectie nu este deci o structura abstracta si invariabila; el se concretizeaza si se realizeaza prin variantele sale.

Varianta de lectie rezulta din adaptarea si particularizarea tipului de lectie in functie de factorii variabili care intervin, si anume : continutul lectiei, obiectivele operationale ale lectiei, pregatirea anterioara a elevilor, strategiile didactice folosite, locul pe care il ocupa lectia in sistemul de lectii, locul unde se desfasoara lectia, formele muncii cu elevii (frontal, pe grupe, individual), stilul de predare al profesorului.

Tipurile de lectie sunt determinate de faptul ca sarcinile didactice fundamentale pot fi diferite in anumite etape ale procesului de invatamant, si anume : comunicarea de noi cunostinte, formarea de priceperi si deprinderi, recapitulare si sistematizare, verificare si apreciere.

Tipurile de lectie corespunzatoare acestor sarcini didactice sunt:

(a)lectia de transmitere si insusire de noi cunostinte;

(b)lectia de formare a priceperilor si deprinderilor;

(c)lectia de recapitulare si sistematizare ;

(d)lectia de verificare si apreciere (lectia de evaluare).

Practica educationala a impus si tipul de lectie mixt (combinat), ca urmare a faptului ca angajarea elevilor in activitatea de insusire a unor noi cunostinte nu se poate realiza daca profesorul nu se asigura asupra nivelului si a gradului de stapanire a cunostintelor anterioare de catre elevi. Urmarirea a doua (sau trei) sarcini didactice in cadrul aceleiasi lectii, respectiv verificarea si aprecierea elevilor, precum si insusirea de noi cunostinte au condus la elaborarea si teoretizarea tipului lectiei mixte (combinate).

Variantele pentru tipurile de lectie amintite se stabilesc de catre profesor in functie de criterii diferite: metoda dominanta, tipul de invatare implicat in realizarea sarcinii urmarite, mijloacele de invatamant folosite, formele muncii cu elevii etc.

Variantele pentru lectia de comunicare (de transmitere si insusire de noi cunostinte) se diferentiaza in functie de modul in care profesorul concepe realizarea activitatii de predare-invatare.

Variantele lectiei de comunicare:

(a) lectii in care dominanta este organizarea predarii si invatarii prin descoperire;

(b) lectii bazate pe invatarea prin receptare sau lectii in care domina strategia explicativ-reproductiva;

(c)  lectii bazate pe problematizare ;

(d)  lectii-seminar;

(e)  lectii desfasurate pe baza instruirii programate ;

(f)  lectii bazate pe explorarea experiementala a realitatii.

Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor se particularizeaza in ansamblul tipologiei lectiei prin faptul ca activitatea independenta a elevilor are o pondere insemnata in economia lectiei, iar variantele se concep in functie de tematica si de formele in care se realizeaza activitatea independenta. Astfel, se pot organiza:

(a)lectii pe baza de exercitii aplicative ;

(b)lectii pe baza de activitati practice ;

(c)lectii de munca independenta pe baza lucrarilor de laborator;

(d)lectii pe baza de exercitii de creatie.

Variantele pentru lectia de recapitulare si sistematizare a cunostintelor pot fi:

(a) lectii bazate pe scheme recapitulative, exercitii sau activitati practice;

(b) lectii de sinteza la sfarsit de capitol;

(c) lectii de recapitulare cu ajutorul textului programat;

(d) lectii de recapitulare tip "proces', studiu de caz ;

(e) lectii de recapitulare si sistematizare pe baza de referat.

Lectiile destinate evaluarii rezultatelor scolare se realizeaza la intervale de timp mai mari si ele sunt pregatite, de regula, prin lectiile de recapitulare si sistematizare. In functie de forma de verificare adoptata, variantele acestui tip de lectie pot fi:

(a)lectii de evaluare prin chestionare orala;

(b)lectii de evaluare prin lucrari practice ;

(c)lectii de evaluare pe baza de teste docimologice ;

(d)lectii de evaluare prin teme scrise ;

(e)lectii destinate analizei lucrarilor scrise.

Dincolo de tipuri si variante, in prezent, practica lectiei trece printr-o perioada de adaptare, de regandire, de orientare catre o pedagogie a invatarii. O pedagogie a invatarii presupune punerea in aplicare a unor situatii specifice care sa permita elevilor sa-si administreze propriile cunostinte, sa dobandeasca o anumita autonomie in organizarea muncii lor. Astfel, se impune promovarea unei alte conceptii asupra modului de proiectare si realizare a lectiei, conceptie bazata pe urmatoarele optiuni:

proiectarea lectiei sa se faca in functie de obiective;

- plasarea invatarii in centrul demersului metodic al proiectarii lectiei (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a invatat);

- orientarea invatarii spre formarea de deprinderi, capacitati si atitudini;

- scaderea ponderii cunostintelor livresti;

- adaptarea continuturilor invatarii la realitatea cotidiana, la preocuparile, interesele si aptitudinile elevului;

programe mai putin rigide si, prin urmare, profesori mai autonomi;

evaluarea sa fie mai mult formativa si corectiva decat una care sa sanctioneze munca elevilor;

- promovarea unor noi raporturi profesor-elevi; profesorul este mai mult un ghid decat un expert care-si "revarsa' cunostintele.

Evenimentele lor

Demersul instructiv-educativ parcurs in cadrul unei lectii este inteles ca o succesiune de schimbari in modul de lucru al profesorului si elevilor, cu intentia producerii invatarii dorite si a stimularii dezvoltarii personalitatii, adica a obtinerii unor schimbari interioare in planul cunoasterii, trairii si actiunii celor care invata. In aceste conditii, realizarea sarcinii didactice fundamentale, ca si a obiectivelor operationale ale fiecarei lectii, au impus structuri diferite ale lectiilor, constituite ca trasee didactice suple, flexibile, ce articuleaza intr-un anumit mod un numar de evenimente ale instruirii.

In mod concret, "evenimentele includ un set de comunicari si actiuni care intervin in intervalul de timp rezervat lectiei, cu scopul de a stimula si a sustine realizarea optima a procesului invatarii'. Pornind de la ideea ca precizarea evenimentelor instruirii intr-un proiect de lectie urmareste sa-i faciliteze elevului progresul de la "unde este' la inceputul unei activitati pana la insusirea capacitatilor identificate drept obiective ale acesteia, R. Gagne determina urmatoarele evenimente ale instruirii :

(1)  Captarea atentiei ;

(2)  Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit ;

(3)  Stimularea reactualizarii elementelor invatate anterior

(4)  Prezentarea materialului stimul ;

(5)  Asigurarea "dirijarii invatarii' ;

(6)  Obtinerea performantei ;

(7)  Asigurarea feed-back-ului;

(8)  Evaluarea performantei ;

(9) Intensificarea procesului de retentie si transfer.

Autorul precizeaza faptul ca evenimentele instruirii nu au loc invariabil in ordinea stricta prezentata si ca aceasta este o ordine posibila care nu este valabila pentru orice lectie. Evenimentele astfel formulate si ierarhizate nu reprezinta ceva standardizat, ci este vorba mai degraba de functii care trebuie realizate in procesul instruirii, functii care sunt adaptate la sarcina dominanta, la particularitatile activitatii, la specificul continutului disciplinei respective.

Credem ca este necesar sa urmarim modul in care se structureaza activitatea unei lectii in functie de aceste evenimente ale instruirii, precizand, pe de o parte, sarcinile de ordin general ale profesorului si elevilor, iar, pe de alta parte, posibilitatile de realizare a acestora in cadrul lectiilor de psihologie.

(1)  Captarea atentiei ;

Pentru a asigura reusita unei lectii, este absolut necesar sa provocam o stare de atentie a intregii clase, indispensabila receptarii, intelegerii si producerii invatarii in toate formele ei. Modalitatile prin care profesorul poate realiza captarea atentiei elevului sunt extrem de variate :

(a)  apelul la motivatia elevului, trezirea unor interese specifice cu ajutorul unor elemente de problematizare, al elementelor de noutate ;

(b) folosirea unor materiale ilustrative (imagini, scheme, fragmente din opere literare, filme, probe psihologice) ;

(c) variatia stimulilor, alternanta procedeelor etc.

Acest moment al lectiei este foarte important. De modul in care profesorul va reusi sa-i atraga pe elevi, sa-i faca curiosi in raport cu confinuturile care urmeaza a fi predate depind, poate, toate celelalte secvente (evenimente) ale lectiei. Un exemplu de captare a atentiei elevilor in cazul in care urmeaza sa se predea lectia "Caracterul' este urmatorul :

"Cred ca toti elevii au citit romanul lui Daniel Defoe, Robinson Crusoe (eventual, in cateva cuvinte, putem reaminti continutul romanului). Va propun sa citim un fragment din roman : «Pe insula era atat de cald, incat nu aveam nevoie de haine, totusi nu m-am deprins cu gandul de a umbla gol, cu toate ca eram singur pe aceste meleaguri»'

Le solicitam elevilor sa reflecteze asupra acestui fragment si sa raspunda la urmatoarea intrebare : De ce credeti ca Robinson Crusoe continua sa ramana imbracat, desi este foarte cald si se afla singur pe insula ? Raspunsurile asteptate din partea elevilor pot fi de genul : din obisnuinta, din bun simt, din buna crestere, pentru a-si mentine sentimentul demnitatii personale, din respect fata de propria persoana, pentru a fi in armonie cu natura, pentru ca nu dorea sa uite comportamentele sociale, pentru ca spera sa se reintoarca in comunitatea oamenilor.

Prin aceste raspunsuri au fost puse deja in evidenta o serie de trasaturi ale lui Robinson Crusoe : bunul simt, demnitatea, respectul fata de natura. Din lectura romanului se pot constata si alte trasaturi ale lui Robinson Crusoe. Care sunt acestea ? Raspunsurile elevilor pot fi urmatoarele : curajul, perseverenta, rabdarea, recunostinta, harnicia, intelepciunea. Toate aceste trasaturi care definesc personalitatea lui Robinson Crusoe sunt de alta natura decat cele temperamentale (pe care elevii le-au studiat anterior), intrucat ele indica valorile dupa care se conduce individul, atitudinile pe care le adopta in diferite situatii si ele constituie ceea ce se numeste caracter.

Astfel de discutii cu elevii au darul de a atrage atentia asupra specificitatii unor teme. Literatura beletristica este extrem de bogata in ceea ce priveste descrierea unor tipuri caracteriale, astfel incat profesorul poate gasi nenumarate alte puncte de plecare pentru predarea acestei lectii sau a altora.

(2) Comunicarea obiectivelor

Este necesar ca elevii sa cunoasca performantele pe care urmeaza sa le atinga in lectia respectiva. Conceptiile moderne asupra instruirii pornesc de la ipoteza ca elevii invata mai bine daca stiu de la inceput unde trebuie sa ajunga. In felul acesta, profesorul nu mai este singurul posesor al ideii directoare sau al planului de ansamblu al lectiei, iar elevul nu mai este pus in situatia de a incerca sa ghiceasca ce este in mintea profesorului.

Scopul de baza al comunicarii obiectivelor lectiei este acela de a raspunde elevului la intrebarea : Cum voi sti cand am realizat invatarea ? Cumunicarea obiectivelor lectiei trebuie sa se faca intr-o forma accesibila, clara, interesanta, convingatoare, astfel incat sa joace un rol motivational, de mobilizare a eforturilor elevului in vederea realizarii sarcinilor de invatare.

O modalitate de informare a elevilor asupra obiectivelor urmarite in lectia "Caracterul' o reprezinta formularea unor intrebari - problema la care se vor cauta raspunsuri prin parcurgerea continutului noii lectii :

(a) De ce au oamenii caractere diferite si cum putem identifica trasaturile caracteriale ?

(b) Ce trasaturi caracteriale va definesc si care sunt acelea ce individualizeaza colegii preferati?

(c) Ce se intelege prin expresia "om lipsit de caracter' ?

(3) Reactualizarea elementelor invatate anterior

Achizitiile anterioare reprezinta premise pentru realizarea unei noi invatari. Inainte de a trece la realizarea unei noi sarcini de invatare, profesorul va trebui sa acorde o atentie deosebita reactualizarii selective a datelor utile, semnificative, relevante, care sa faciliteze intelegerea noilor informatii ce vor fi transmise in lectia respectiva. Aceasta reactualizare constituie o conditie fundamentala pentru realizarea unei invatari constiente si active. Vom avea grija indeosebi de "reactivarea asa-numitelor idei-ancora si a deprinderilor intelectuale implicate in studierea noului material, indispensabile constituirii unor noi structuri cognitive, formarii unor deprinderi de munca intelectuala mai complexe, unor strategii cognitive'.

Se considera ca actualizarea continua a "ancorelor' invatarii nu va fi altceva decat o verificare permanenta a intregii materii esentiale parcurse, prin readucerea in memoria elevilor a conceptelor-cheie, ceea ce este mult mai productiv decat practica obisnuita de a verifica, in fiecare ora, toate amanuntele lectiei precedente si numai sporadic elementele de baza ale intregii materii parcurse.

In situatia aleasa de noi pentru exemplificare, intelegerea noii trasaturi de personalitate (caracterul) se va realiza in conditii mai bune daca reactualizarea cunostintelor anterioare se va desfasura astfel :

(a) Care sunt indicatorii comportamentali in baza carora determinam temperamentul unei persoane?

(Raspuns : sociabilitatea, emotivitatea, activismul)

(b) In baza portretelor facute fiecarui tip de temperament, credeti ca putem stabili vreo legatura intre tipul de temperament si performanta scolara ?

Discutia se va purta cu elevii asupra urmatoarelor aspecte :

(1) nu exista temperamente bune sau rele ;

(2) fiecare temperament are trasaturi care trebuie compensate prin educatie si autocontrol constient ;

(3) temperamentul suporta influentele dezvoltarii celorlalte componente ale personalitatii (aptitudini, caracter) ;

(4) profesorii trebuie sa cunoasca temperamentele elevilor pentru ca stilurile de predare ii influenteaza diferit pe elevii introvertiti si pe cei extravertiti.

Profesorul va atrage atentia asupra faptului ca tipul de sistem nervos si temperamentul corespunzator isi pun amprenta asupra intregii activitati si deci si asupra activitatii scolare. Exista trasaturi temperamentale care favorizeaza desfasurarea activitatilor scolare (de exemplu : echilibru emotional, rezistenta la efort, rabdare) si, in consecinta, fac posibila obtinerea mai rapida a succesului scolar, asa cum sunt trasaturile temperamentale care ingreuneaza desfasurarea activitatiilor scolare (de exemplu : grad ridicat de ernotivitate si nevrotism, anxietate, slaba rezistenta la efort, abandonul in fata dificultatilor) care trebuie compensate prin educatie si autocontrol constient.

Realizarea cu succes a unei activitati este posibila numai prin prezenta aptitudinilor. Profesorul va reactualiza si cateva elemente-cheie care fixeaza rolul aptitudinilor in sistemul de personalitate :

(c) Cum se definesc aptitudinile ?

(d) Care este relatia dintre aptitudine si reusita in activitate ?

(R : Aptitudinile reprezinta doar una dintre conditiile reusitei in activitate. Ele trebuie completate de exercitiu, efort, persverenta etc.)

(e) Cand realizarea unei activitati indica prezenta unei aptitudini ?

(R : Prezenta unei aptitudini este evidentiata de usurinta cu care sunt invatate cunostintele si deprinderile dintr-un domeniu, de originalitatea unor raspunsuri, de aplicarea reusita a informatiilor dobandite in domeniul respectiv, de multitudinea solutiilor oferite la o problema data, de oboseala mai redusa ca efect al muncii depuse.)

(4) Prezentarea materialului stimul

Din perspectiva invatarii, continutul informational ce urmeaza sa fie transmis indeplineste rolul de stimul. Aceasta secventa/eveniment a lectiei se refera la modalitatile de organizare si transmitere a continutului informational. Prezentarea materialului stimul este diferita in functie de ceea ce se invata (concepte, reguli, lanturi verbale, deprinderi motorii etc.), de performanta asteptata la sfarsitul actului de invatare si, nu in ultimul rand, de experienta, varsta si nivelul dezvoltarii psihice a elevilor.

Se poate recurge la urmatoarele modalitati de prezentare a materialului stimul :

(a) prezentarea actionala (materialul nou este examinat direct, concret, prin intermediul simturilor)

(b) prezentarea iconica (prin intermediul imaginii) ;

(c) prezentarea simbolica (prin intermediul limbajului si al altor semne conventionale).

De asemenea, R. Gagne si L. Briggs recomanda :

(a) respectarea legitatilor psihologice ale invatarii, respectiv, folosirea invatarii prin asociere stimul-raspuns, insotita de intarirea raspunsurilor corecte ale elevului atunci cand se invata lanturi verbale si motorii ;

(b) invatarea conceptelor si a regulilor sa fie sustinuta de prezentarea unei varietati de exemple;

(c) recurgerea, in functie de necesitati, atat la strategiile inductive, cat si la cele deductive.

Pregatirea pentru prezentarea noului continut (caracterul) s-a facut deja prin reactualizarea cunostintelor referitoare la temperament si aptitudini. Profesorul poate opta pentru o analiza comparativa a noului continut, daca va avea grija sa consemneze intr-o schema notele definitorii ale temperamentului si aptitudinilor.

Schema realizata impreuna cu elevii, pe parcursul reactualizarii cunostintelor, ar putea arata in felul urmator:

Cea de-a treia rubrica, cea destinata caracterului, se va completa pe masura ce se introduc si se prezinta noile cunostinte.

Atat prezentarea notelor definitorii ale caracterului, cat si a structurii caracterului vor fi insotite de numeroase exemple care sa-i angajeze pe elevi in discriminarea trasaturilor caracteriale si in evaluarea rolului caracterului in reglarea relatiilor interpersonale. Scrierile literare sunt deosebit de generoase in a oferi tipuri caracteriale (atat tipuri vicioase, dezagreabile, cat si tipul caracterului moral), ce pot fi analizate cu ajutorul elevilor.

De exemplu, pentru a ilustra tipul persoanei lenese, indiferente, blazate, pasive, indolente putem folosi romanul lui I.A. Goncearov, Oblomov. Idealul de viata al personajului principal al romanului, Ilia Ilici Oblomov, este lenevia, somnolenta, complacerea intr-o viata tihnita si dulce, lipsita de patosul si framantarile caracteristice acelor persoane care lupta pentru ceva :

"Aproape nimic nu-1 mai atragea afara de casa si, pe zi ce trecea, prindea tot mai trainic radacini in locuinta sa. Dintai a inceput sa gaseasca oarecum greu sa stea toata ziua imbracat ; pe urma sa-i fie lene sa mearga la masa la prieteni, in afara de cei foarte intimi, mai ales la burlaci, unde putea sa-si scoata cravata, sa se descheie la jiletca si chiar sa se «tranteasca pe pat» sau sa doarma un ceas, doua. In curand au inceput sa-1 plictiseasca si seratele : trebuia sa se imbrace in frac, sa se rada in fiecare zi'.

Prin contrast, se poate prezenta tipul caracterului puternic, de luptator care nu precupeteste nici un efort pentru atingerea scopului propus, asa cum ne-a fost infatisat in literatura romana in romanul lui Sadoveanu, Baltagul. Vitoria Lipan, dovedind o vointa si o darzenie aproape nebanuite la o femeie, pleaca in cautarea sotului, trecand prin greutati incredibile, dar luand, de fiecare data, viata de la capat, cu o indarjire tot mai sporita :

"Dupa ce trimit jalba, imi ispravesc toate cate am de ispravit si m-oi duce singura la Dorna. Am si primit eu hotarare in inima mea. N-am sa mai am hodina cum n-are paraul Tarcaului, pan'ce 1-oi gasi pe Nechifor Lipan. [] Mai am cinci vineri, si pan-atunci vand ce am si strang banii care-mi trebuie ; ma spovedesc si ma impartasesc. Dac-a intrat el pe celalalt taram, oi intra si eu dupa dansul'.

Deosebit de vii si de convingatoare sunt tipurile si portretele caracteriale realizate de un discipol al lui Aristotel, Teofrast, si de moralistul francez La Bruyere. Ele sunt interesant de analizat cu elevii pentru a arata cum anume trasaturile dominante de caracter sunt stabile si predictibile, sunt o adevarata forta dinamica si directiva, un adevarat mobil esential al conduitei. Cele treizeci de "caractere' ale lui Teofrast contin descrieri ale unor cusururi omenesti : ipocrizia, lingusirea, flecareala, ambitia, avaritia, minciuna, lasitatea.

Portretele realizate de La Bruyere, prin care denunta moravurile secolului al XVII-lea, sunt concrete, adesea pitoresti, sunt dinamice si nu statice, combina descrierea cu dialogul, iar trasatura finala constituie mai totdeauna o surpriza pentru cititor. Autorul pastreaza pentru ultimul rand o revelatie, o cheie a unei enigme. Spre deosebire de tipurile caracteriale realizate de Teofrast, care sunt tipuri ideale si in care descrierea este abstracta, portretele moralistului francez nu neglijeaza nimic din ceea ce ar putea contribui la aprofundarea psihologiei unui personaj : gesturi, trasaturi fizice, imbracaminte, stil de viata etc. Iata, pentru exemplificare, portretele lui Giton (omul bogat) si Phelon (omul sarac) :

"Giton are tenul fraged, fata durdulie si obrajii bucalati, privirea fixa si sigura, umerii lati, pantecul sus, umbletul energic si hotarat. Vorbeste cu incredere, il pune sa mai spuna o data pe cel cu care sta de vorba si nu-i apreciaza cine stie cat spusele ; despatureste o ampla batista si isi sufla nasul cu mare larma. Scuipa departe si stranuta puternic. Doarme si peste zi, doarme si noaptea ca un butuc. Stai de vorba cu el, si doar ce-1 auzi sforaind. La masa si la plimbare ocupa mai mult loc decat altii ; cand se plimba cu persoane egale in rang, el merge la mijloc. Se opreste dansul, te opresti si tu ; porneste dansul la drum, ponesti si tu : toti se adapteaza dupa el. Ii intrerupe si-i mustruluieste pe cei care vorbesc. Pe el nu-1 intrerupe nimeni, si toata lumea il asculta oricat ar avea el chef sa vorbeasca. Toti sunt de parere cu el si cred vestile pe care le deapana el. Daca se asaza, il vezi cum se afunda in fotoliu, cum sta picior peste picior, cum incrunta din sprancene si cum isi trage palaria pe ochi, ca sa nu vada pe nimeni, sau cum o ridica mai pe urma si isi descopera fruntea, din mandrie si din cutezanta. E hazliu, rade in hohote, e nerabdator, infumurat, iute la manie, liber-cugetator, ii place sa discute politica si face pe misteriosul in legatura cu chestiunile la ordinea zilei. Crede ca e inzestrat cu talent si cu duh. E bogat.

Phedon are ochii dusi in gavanele capului, tenul aprins, corpul uscat si fata supta ; doarme putin si tresare de frica. E dus departe, e visator si are, desi e destept, o mutra de tampit ; uita sa spuna ce stie sau sa vorbeasca despre intamplari care-i sunt cunoscute; iar daca o face uneori, se descurca prost. Crede ca e o povara pe capul celor cu care sta de vorba. E scurt si searbad cand povesteste si nu se impune atentiei celorlalti. Nu spune vorbe de haz ; surade si apreciaza ce-i spun altii. E de parerea lor. Alearga, zboara ca sa le faca mici servicii; e saritor, magulitor, grabit. Nu aduce vorba despre treburile lui, iar uneori e mincinos. E superstitios, scrupulos, sfios. Umbla incetisor si usor; parca i-ar fi teama sa calce pamantul in picioare ; merge cu ochii plecati si nu indrazneste sa-i ridice la cei care trec pe langa el. Nu face niciodata parte din randul celor care injghebeaza un cerc, ca sa stea la taifas. Se asaza indaratul celui care vorbeste, asculta pe furis ce se spune, si daca se uita cineva la el, se retrage. Nu ia loc, nu ocupa spatiu mare ; umbla cu umerii stransi, cu palaria lasata peste ochi, ca sa nu fie vazut ; se ghemuie si se inchide in paltonul lui. Nu exista strazi, nici galerii atat de impanzite si de ticsite de lume, prin care sa nu gaseasca el cum sa treaca fara efort, strecurandu-se fara sa fie zarit. Daca-1 rogi sa ia loc, abia daca se asaza pe marginea unui scaun. Cand discuta cu cineva, vorbeste in soapta si rosteste prost cuvintele. Liber, totusi, cand e vorba de treburile obstesti, imbufnat din pricina vremurilor in care traieste, in prea mica masura influentat in favoarea ministrilor si a ministerului. Nu deschide gura decat ca sa raspunda. Tuseste si isi sterge nasul sub palarie ; scuipa aproape pe el si asteapta sa ramana singur, ca sa stranute, sau daca i se intampla sa stranute, e fara stirea celor din jur. El nu costa pe nimeni nici binete, nici complimente. E sarac'.

(5) Dirijarea invatarii

Include toate interventiile profesorului menite sa-1 orienteze si sa-1 angajeze pe elev in realizarea sarcinii de invatare, astfel incat aceasta sa-l conduca la atingerea rezultatelor asteptate. Dirijarea invatarii se va realiza diferit, in functie de capacitatea de invatare a elevilor cu care se lucreaza. Elevii mai dotati au nevoie de mult mai putina dirijare decat elevii care prezinta unele dificultati de invatare, ramaneri in urma la invatatura etc. Diferentele individuale impun o dirijare diferentiata a invatarii.

Modalitatile in care se realizeaza dirijarea invatarii sunt foarte diferite, insa cele mai frecvent folosite sunt comunicarile orale exprimate sub forma solicitarilor adresate elevilor de a identifica, a denumi, a compara, a clasifica, a ierarhiza, a descrie, a demonstra, a explica, a enunta etc. De asemenea, pot fi folosite si instructiunile scrise de genul fiselor de lucru individuale ce cuprind intrebari, exercitii de rezolvat etc.

Pentru a ne asigura ca elevii au inteles corect ce este caracterul si ca il vor diferentia de temperament, le vom distribui fise de lucru cuprinzand fragmente din drama istorica Razvan Vidra de B.P. Hasdeu. Elevii au sarcina sa identifice trasaturile temperamentale si cele caracteriale ale personajelor,

(6) Obtinerea performantei

Este evenimentul in care elevul demonstreaza ca a ajuns la performanta urmarita de profesor. In situatia cu care noi am lucrat, putem solicita elevilor sa caute ei insisi fragmente care sa ilustreze diferite trasaturi caracteriale, de exemplu, din Filimon (Ciocoii vechi Si noi), Caragiale (O scrisoare pierduta), Moliere (Tartuffe). De asemenea, le vom solicita sa realizeze un portret caracterial al ambitiosului (sau al omului modest), dupa modelul portretelor citite din Teofrast.

(7) Asigurarea feed-back-ului

Sondajele pe care le face profesorul pe parcursul lectiei pentru a-si da seama daca au fost atinse obiectivele urmarite vor deveni profitabile pentru ambii subiecti daca vor lua forma unor conexiuni inverse operate dupa schema : solicitare - raspuns - confirmare (a ceea ce este corect) sau infirmare (a ceea ce este incorect) corectare (ameliorare).

Asadar, conexiunea inversa nu urmareste doar sa inregistreze performanta realizata de elev, ci are si functia de intarire prin consemnarea corectitudinii rezultatelor (intarire pozitiva) sau prin corectarea rezultatelor (intarire negativa). Modalitatile prin care profesorul poate sa constate rezultatele invatarii sunt variate ; de la intrebari directe prin angajarea unei discutii cu intreaga clasa, la administrarea unor probe scurte constand din exercitii, scheme lacunare etc. ce vor fi rezolvate in scris, individual.

Feed-back-ul oferit de profesor elevului (cu rol de intarire a raspunsului) poate fi sub forma verbala (aprobare, dezaprobare), non-verbala (gest, privire aprobatoare sau de respingere) ori prin prezentarea la tabla a raspunsurilor corecte, pe baza carora elevii pot sa-si realizeze autocorectarea.  

(8) Evaluarea performantei

Elementele de feed-back nu trebuie sa lipseasca din nici o lectie, indiferent de tipul caruia ii apartine, deoarece "privarea de feed-back reduce invatarea la un discurs fara receptare, fara eficienta, frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi'. Prin intermediul feed-back-ului putem depista erorile de invatare la putin timp dupa ce se produc, putem realiza corectarea lor imediata si, astfel, vom preveni eventualele esecuri scolare.

Daca prin conexiunea inversa se ofera posibilitatea consemnarii rezultatelor, evaluarea presupune masurarea cat mai riguroasa a acestor rezultate si aprecierea lor prin note. Ea se face prin raportarea rezultatelor obtinute la obiectivele operationale stabilite in prealabil. Evaluarea indeplineste o importanta functie de control si supraveghere a mersului lectiei, indicandu-i profesorului "cat de eficient organizeaza si expune materia de studiu, cat de clar stie sa explice notiunile, cat de bine comunica cu cei mai putin sofisticati decat dansul si cat de eficiente sunt tehnicile sau materialele didactice pe care le utilizeaza'.

De asemenea, pentru elevi, evaluarea ritmica a rezultatelor lor scolare si constientizarea criteriilor dupa care au fost evaluati ii obisnuieste cu o activitate de invatare sistematica si ii formeaza in vederea unei autoevaluari obiective.

(9) Intensificarea retentiei si a transferului

In cadrul oricarei lectii, profesorul urmareste si fixarea, consolidarea noilor cunostinte predate, utilizand pentru aceasta diferite procedee (repetarea elementelor esentiale, exersarea diferentiata a datelor mai dificile, efectuarea de exercitii si probleme, efectuarea de experiente si lucrari). Aceste momente de fixare (asigurare a retentiei) nu trebuie sa fie acte izolate, ulterioare actului invatarii, ci trebuie sa fie incluse in insusi actul invatarii : "se considera ca elevii nu fixeaza si nu retin in suficienta masura continutul predat, atata vreme cat nu participa activ la elaborarea noilor cunostinte, cand inregistreaza relativ pasiv cele transmise, cand nu-si propun sa memoreze materialul'.

De modul in care se realizeaza exercitiile de fixare in memorie depinde si posibilitatea elevului de a realiza transferuri, de a extinde cunostintele la situatii noi, uneori substantial diferite de cele initiale in care s-a produs invatarea. Profesorului ii revine, asadar, obligatia de a proiecta sarcini noi, cat mai variate, care sa-1 puna pe elev in situatia de a aplica ceea ce a invatat.

Chiar daca prin exercitiile realizate cu elevii in secventele anterioare s-a obtinut si o fixare a cunostintelor, in finalul lectiei va trebui sa ii punem pe elevi in situatia de a se judeca pe ei insisi si pe colegii lor din punctul de vedere al trasaturilor caracteriale. Ca atare, le putem solicita sa realizeze fiecare (in scris) un portret caracterial al colegului de banca (apoi sa-si schimbe caietele si sa-si citeasca fiecare portretul), iar pentru acasa vor avea ca sarcina efectuarea unui autoportret caracterial. Cateva dintre portretele facute colegilor pot fi citite in fata clasei pentru a ne asigura de corecta intelegere a cunostintelor nou predate.

Aceste evenimente ale instruirii sunt valabile pentru toate tipurile de lectie. Ele trebuie organizate intr-o maniera flexibila, acordand o atentie deosebita obiectivelor lectiei. Numarul, ponderea si succesiunea acestor evenimente difera de la o varianta de lectie la alta, de la un tip de lectie la altul, profesorul fiind acela care decide, pe baza unei analize prealabile, structura pe care o va adopta. Ordonarea evenimentelor este privita ca posibilitate de adaptare a lectiei la cerintele concrete ale invalarii, si nu ca repetare fortata a unor structuri care agaseaza prin rigiditate. Important este ca succesiunea evenimentelor sa includa toate acele actiuni necesare pentru parcurgerea eficienta si productiva a traseului invatarii.

Selectarea si utilizarea creativa a informatiilor in proiectarea demersurilor didactice; manualul si bibliografia.

Manualul scolar este documentul care dezvolta si concretizeaza continutul programei prin prezentarea sistemului de cunostinte, precum si a unui ansamblu de intrebari, exercitii, probleme, demonstratii care sa-1 ajute pe elev in asimilarea cunostintelor. Manualul este un instrument de lucru pentru elevi, iar pe profesor il orienteaza in conceperea demersului didactic al fiecarei activitati de predare-invatare.

Cum sunt folosite aceste documente de catre profesor in vederea desfasurarii activitatii de proiectare? Deoarece exista diferente privind numarul de ore alocat saptamanal si, respectiv, anual predarii psihologiei in liceu (in functie de profil: real, uman, pedagogic), profesorul va incepe prin consultarea planului de invatamant care il va ajuta sa-si determine resursele de timp pe care le are la dispozitie pentru parcurgerea continutului tematic. In acest fel, va stabili ritmuri diferite de parcurgere si aprofundare a materiei in cazul claselor cu o ora pe saptamana, respectiv in cazul claselor cu doua ore de psihologie pe saptamana.

Repartizarea materiei pe lectii si alte tipuri de activitati se face de catre profesor prin consultarea programei scolare si a manualului.

Manualele scolare concretizeaza programele scolare in diferite unitati didactice sau experiente de invatare, operationalizabile in relatia didactica profesor-elev. In cadrul manualului, continuturile invatarii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lectii, teme. Manualul scolar are urmatoarele functii pedagogice :

functia de informare, realizata prin mijioace didactice si grafice specifice;

functia de formare a cunostintelor si capacitatilor vizate de obiectivele instructiv educative;

. functia de antrenare a capacitatilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilitatilor aptitudinale;

. functia de autoinstruire, ce evidentiaza mecanismele de conexiune inversa interna existente la nivelul actiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare.

Problematica actuala a manualelor alternative presupune din partea profesorilor practicieni competente psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaza cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum si propriilor aptitudini si stiluri didactice.

Preocupati fiind de eficientizarea activitatii didactice, atat profesorul cu experienta, cat si profesorul debutant proiecteaza scenarii didactice pentru fiecare lectie. Daca profesorul cu experienta realizeaza, cel mai adesea, o simpla schema a lectiei, deoarece se bazeaza pe capacitatea de autoreglare in functie de realitatea concreta din clasa, profesorul debutant este obligat, prin statutul sau, sa proiecteze scenariul didactic pentru fiecare lectie. Desi pare impovaratoare, aceasta activitate isi are beneficiile ei incontestabile, constituind temelia pe care se fundamenteaza experienta didactica din anii urmatori.

Proiectarea unei lectii este un exercitiu si un experiment totodata. Este un exercitiu prin care profesorul coroboreaza obiectivele cadru / competentele generale cu obiectivele si competentele specifice, cu aspectele ce vizeaza continuturile din programa si manual. Confruntat fiind cu situatia concreta de predare, profesorul selecteaza si ordoneaza continuturi, identifica materiale didactice potrivite pentru nivelul grupului de elevi vizat. Asadar, ca exercitiu, proiectarea unei lectii presupune lectura atenta a programei, a manualului, consultarea surselor bibliografice si selectarea materialelor didactice. Ca experiment, proiectarea unei lectii presupune constientizarea distantei dintre proiectare si realizare. Cel mai adesea, proiectul sufera modificari si ajustari in activitatea concreta din clasa. Factorii care determina relativitatea demersului proiectiv sunt diversi: dificultatea sau usurinta cu care elevii rezolva sarcinile de lucru, ceea ce duce la prelungirea sau scurtarea unei secvente a lectiei, identificarea unor deficiente sau a unor achizitii pe care elevii le au cu privire la tema abordata etc. Astfel, doar intr-o situatie ideala exista o similitudine absoluta intre proiectarea si realizarea efectiva a lectiei. Necesitatea proiectarii lectiei este cu atat mai importanta, cu cat spatiul real al orei isi are elementele de nedeterminare firesti. Prin proiectarea lectiei, profesorul atenueaza efectele datorate zonelor de neprevazut prin anticiparea unor posibile elemente de dificultate, identificand posibile strategii de remediere a acestora.

Indiferent de modelul ales pentru proiectarea lectiei, dupa ce continuturile sunt selectate, profesorul trebuie sa-si puna si sa gaseasca raspuns la intrebari ca:

. Cum se leaga continuturile selectate cu altele pe care elevii le-au studiat?

. In ce masura tema abordata raspunde interesului actual si nevoilor viitoare ale elevilor?

. In ce mod poate fi relationata tema lectiei cu experienta de viata a elevilor sau cu alte discipline studiate de elevi?

. Cum pot fi predate continuturile pentru a fi accesibile grupului de elevi vizat?

. Ce anume se va evalua si cum vor fi evaluati elevii?

. Care sunt metodele didactice prin care predarea - invatarea devine mai eficienta si antrenanta?

Cu siguranta ca seria intrebarilor poate fi completata cu multe altele. Profesorul nu este o fiinta robotizata, de aceea proiectarea lectiei devine si un veritabil exercitiu creativ. In lipsa unei retete didactice, fiecare profesor construieste, in cadrul general al unui model didactic, scenarii originale care poarta amprenta personala a viziunii asupra temei abordate, a stilului didactic si a personalitatii. Este insa important de subliniat faptul ca inainte de a fi exercitiu de creativitate si inovatie, proiectarea unei lectii este cadrata de modele stiintifice pe care profesorul trebuie sa le cunoasca si sa le exerseze. Daca predarea e o arta, atunci, ca in orice arta, trebuie cunoscut abc-ul specific. Vocatia didactica asigura doar rapiditatea intelegerii parcursului didactic si originalitatea demersului prin imbinarea metodelor si procedeelor in strategii didactice coerente si atractive.

Proiectarea lectiei este o actiune integratoare a secventelor didactice intr-un parcurs explicit, riguros gandit.

Directiile care informeaza structurarea lectiilor si a secventelor didactice:

1. integrarea fiecarei activitati intr-un proces si deci renuntarea la abordarea abrupta si insulara a noilor cunostinte

2. explicitarea strategiilor de predare - invatare si justificarea lor.

Tiparele configurative care pot ghida proiectarea lectiei sunt:

1. Modelul invatarii directe sau explicite, care configureaza momentele lectiei dupa urmatoarele intrebari:

2. Modelul stiu - doresc sa stiu - am invatat, care presupune integrarea noilor cunostinte in sirul de interogatii:

3. Modelul evocare - configurare a sensului - reflectie, care structureaza demersul didactic in trei momente:

O analiza a celor trei modele de proiectare evidentiaza structurarea lectiei in trei momente distinctive, dar care sunt legate printr-un fir rosu ce asigura coerenta demersului. Indiferent daca lectia este structurata in cinci sau in trei momente, acestea pot fi subsumate modelului in trei etape, modelul ABC, adica: orientare - achizitii - transfer si aplicare.

Pentru ilustrare, am ales proiectarea celor trei momente intr-o lectie de comunicare la clasa a IX-a.

Titlul lectiei: Comunicarea verbala si nonverbala

Competenta generala: utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in receptarea si producerea mesajelor in diverse situatii de comunicare

Competenta specifica: utilizarea corectasi adecvata a formelor exprimarii orale si scrise in diverse situatii de comunicare

Continuturi vizate

- elemente nonverbale si paraverbale; programul de spectacol; afisul de spectacol; conversatia

Continuturi activate

- textul literar si nonliterar; textul dramatic; elementele situatiei de comunicare

Materiale necesare

- caseta video cu piesa de teatru O scrisoare pierduta;volum cu piesa de teatru O scrisoare pierduta de I. L. Caragiale (actul 1, scena 5), program si afis al spectacolului de teatru; posterul cu schema situatiei de comunicare; copii din textul comediei (actul 1, scena 5); copii ale textului dialogat, necesar pentru activitatea pe grupe; coli tip flipchart, markere, scotch; coli A4 pentru scrierea sarcinilor de lucru aferente fiecarei grupe

. Metode si tipuri de activitati

Orientare: prelegere, activitate in patru grupe, brainstorming - ciorchine de idei, lectura si observarea programului de spectacol teatral

Achizitii: citirea fragmentului / vizionarea unei scene din piesa de teatru (actul 1, scena 5); interpretarea unui rol; evaluarea interpretarii actorilor, posterul, tabelul; activitate individuala / in perechi / frontala

Transfer si aplicare:

- activitate in patru grupe: asocierea de elemente paraverbale si nonverbale unor semne de punctuatie; pregatirea si interpretarea unei conversatii cotidiene; stabilirea unor reguli ce vizeaza comunicarea orala (vorbirea si ascultarea); transpunerea elementelor nonverbale in imagini printr-un afis al unui spectacol

- evaluarea comportamentului nonverbal si paraverbal din timpul activitatilor in grupe

- activitate individuala - tema de portofoliu: observarea comunicarii verbale si nonverbale in viata cotidiana si mass-media; autoevaluarea si exprimarea propriilor stari prin valorificarea semnificatiei elementelor nonverbale.

PARCURSUL DIDACTIC

ORIENTARE: 15 minute

2 minute

. Deschideti lectia printr-o scurta prelegere despre arta conversatiei valorificand maxima Limba este mai bogata decat orice intuitie si insistati asupra faptului ca viata este un dialog cu ceilalti si cu noi insine. Toata viata nu facem altceva decat sa auzim, sa spunem, sa interpretam cuvinte: noi pe ale altora, altii pe ale noastre. A vorbi este motorul tuturor lucrurilor.

3 minute

. Formati patru grupe si distribuiti fiecarei grupe cate o intrebare dintre cele de mai jos:

1. Ce inseamna a vorbi?

2. Care este diferenta dintre a vorbi si a comunica?

3. Ce face comunicarea verbala mai expresiva?

4. De ce conversatia e o arta?

5 minute

. Ascultati cateva raspunsuri ale elevilor, notati pe tabla raspunsurile la intrebarea 3 si continuati prin sublinierea legaturii dintre arta conversatiei si spectacolul de teatru. Intrebati cine sunt oamenii care cunosc cel mai bine arta conversatiei. Notati raspunsurile lor si adaugati dumneavoastra categoria actorilor, daca elevii nu au sesizat acest lucru.

5 minute

. Organizati o activitate frontala, oferiti elevilor cate un exemplar din programul de spectacol al comediei O scrisoare pierduta si discutati despre punerea in scena a unui spectacol de teatru, avand in vedere informatiile din programul de spectacol. Intrebati ce calitati trebuie sa aiba o persoana pentru a deveni actor? si notati raspunsurile intr-un ciorchine de idei.

ACHIZITII: 20 de minute

10 minute

. Fie ca folositi fragmentul de text (actul 1, scena 5) sau caseta video, scopul este ca elevii sa performeze un joc dramatic, interpretand replicile personajelor, sau sa observe in jocul actorilor cum se imbina cu arta comunicarea verbala cu cea nonverbala si paraverbala. Valorificati textul pentru a observa indicatiile scenice prin care se face referire la miscarea scenica si comunicarea nonverbala. Dublarea lecturii textului cu vizionarea fragmentului din piesa de teatru ar fi mult mai utila decat o simpla lectura. Inainte de vizionare sau de jocul elevilor prezentati grila de evaluare care cuprinde elemente ale comunicarii non si paraverbale:

Subliniati faptul ca opera dramatica este dublu articulata sub aspectul valorii estetice: ca text si ca punere in scena / ca spectacol, jocul actorilor fiind extrem de important pentru succesul la public.

5 minute

. Reluati elementele situatiei de comunicare prin prezentarea lor pe un poster sub forma de schema si aplicati-le la spectacolul de teatru, prin intrebari de identificare.

5 minute

. Aprofundati notiunile de comunicare verbala, nonverbala si paraverbala, oferind explicatiile pentru tipurile de comunicare, apoi cereti elevilor sa completeze tabelul scris pe tabla. Activitatea poate fi frontala (economie de timp) sau in perechi.

Pentru a sublinia importanta elementelor non si paraverbale, introduceti informatia sub forma: "Stiati ca prin cuvinte comunicam doar 7% din sensul mesajului, iar 93% este exprimat prin elementele nonverbale si paraverbale? (38% prin elemente paraverbale si 55% prin elemente nonverbale?)".

TRANSFER SI APLICARE: 15 minute

7 minute

. Dati celor patru grupe deja constituite urmatoarele sarcini de lucru:

Grupa intai:

1. Construiti enunturi in care urmatoarele semne de punctuatie sa exprime:

[!]: mirare, indignare, enervare

[.]: pauza, uimire, confuzie

[?]: curiozitate, enervare, mirare.

2. Notati mijloacele nonverbale si paraverbale prin care pot fi exprimate in comunicarea orala aceste stari si atitudini. Alegeti varianta cea mai expresiva pentru a o prezenta colegilor.

Grupa a doua:

Realizati un poster care sa cuprinda cate cinci reguli pentru un bun vorbitor (emitator) si un bun ascultator (receptor) care folosesc elemente verbale si nonparaverbale. Intitulati posterul Decalogul vorbirii si al ascultarii.

Grupa a treia:

1. Cititi urmatorul fragment de text:

(In fata unui magazin, dupa ce Elena il prezinta pe Paul colegei ei, Maria, cei trei tineri discuta.)

Maria:  Tu esti Paul? Sunt Maria! Si eu ma bucur sa te cunosc. Elena mi-a spus multe lucruri interesante despre tine.

Paul (imbujorat la fata, strange mana Mariei): Sunt curios ce-a gasit Elena atat de interesant la mine.

Elena (surprinsa): Ei! Ce-am gasit atat de interesant la tine?! Pai. esti un baiat dragut, politicos si. dansezi minunat!

Maria (curioasa): Mergi la cursuri de dans?!

Paul (timid): Oh! Am fost, dar nu mai merg.

Elena (atotstiutoare): Ah, nici nu mai era nevoie! Ai deprins foarte repede tainele dansului.

Paul (mai sigur pe el): Exersez singur. Improvizez miscari pe orice melodie.

Maria (resemnata): Of! Eu nu prea stiu a dansa.

Elena (intrebatoare): Si nu vrei sa inveti? Paul poate fi un profesor foarte bun!

Maria (interesata): O! Ce mi-ar placea sa pot dansa mai bine!

Paul (politicos): Sigur, te invat cu placere. Nu-i chiar asa greu.

Elena (hotarata): Gata! Sambata seara mergem la discoteca!

Maria (bucuroasa): Vai! Ce ma bucur!

2. Discutati elementele nonverbale care ar putea insoti indicatiile puse intre paranteze si ar fi necesare pentru o punere in scena a textului dat. Identificati elementele paraverbale reproduse prin semne de punctuatie si discutati modul de realizare orala a acestora.

3. Alegeti trei colegi si pregatiti interpretarea celor trei roluri.

Grupa a patra:

Realizati un afis al unui spectacol de teatru / concert, folosind imagini care sa completeze comunicarea verbala cu cea nonverbala.

. Observati activitatea elevilor si evaluati comportamentul lor nonverbal si paraverbal prin comentarii punctuale pe care le veti prezenta dupa raportarea grupelor.

5 minute

. Raportarea grupelor si afisarea posterelor realizate. Daca timpul nu permite, se poate asculta doar prezentarea grupei a treia, produsele celorlalte grupe fiind doar afisate, urmand sa fie discutate in ora urmatoare. Daca clasa are un ritm mai lent, activitatea de la grupa a treia poate fi realizata in clasa, iar celelalte pot fi transferate ca tema de casa sau activitati pentru ora urmatoare.

3 minute

. Evaluare: prezentarea observatilor asupra comportamentului verbal si nonverbal al elevilor din timpul activitatilor in grupe; notarea elevilor care au interpretat foarte bine rolurile unor personaje.

. Anuntarea temei pentru portofoliu (poate fi scrisa pe o foaie si afisata in clasa; nu uitati sa precizati termenul de realizare a lucrarilor):

1. Observa cu atentie felul in care vorbesc oamenii din jurul tau (acasa, pe strada, la scoala). Noteaza cateva elemente nonverbale si paraverbale care consideri ca nu corespund unei comunicari civilizate.

2. Alege dintre persoanele pe care le vezi in emisiuni la televizor si identifica elemente nonverbale care le caracterizeaza. Alege o persoana care iti place si una care nu iti place. Explica alegerea facuta.

3. Realizeaza harta saptamanii pentru tine. Noteaza fiecare zi. Scrie apoi sentimentul / starea dominanta. Gaseste interjectia potrivita. Deseneaza o imagine / expresie a fetei care sa sugereze cat mai bine felul in care consideri tu ziua respectiva.

4. Citeste romanul Arta conversatiei, de Ileana Vulpescu, si scrie un text de 10-15 randuri in care sa iti exprimi parerea referitor la titlul ales de autoare.

Dupa lectie, reflectati asupra desfasurarii procesului didactic si notati la sfarsitul proiectului didactic sau intr-un caiet special care sa constituie jurnalul didactic. Puteti face referire la:

. ceea ce trebuie sa nu uitati in pregatirea orei urmatoare pentru a asigura legatura cu aceasta ora;

. cate din continuturile vizate nu au fost atinse si va trebui sa le redistribuiti intr-o alta ora asociate cu o alta tema;

. aspectele reusite si nereusite ale orei;

. starea de spirit inainte si dupa ora;

. un sfat pe care l-ati oferi unui alt profesor;

. analiza feed-back-ului primit de la elevi etc.

Pentru aceasta ora, sugeram utilitatea consemnarii urmatoarelor aspecte:

Diversitatea posibilitatii de asociere a continuturilor, libertatea de a propune texte noi, valorificarea unui text din mai multe perspective, imbinarea activitatii frontale cu cea in perechi, in grupe si individuala, familiarizarea inca din etapa formarii initiale cu multitudinea de metode prin care se asigura implicarea activa a elevilor, cooperarea si colaborarea sunt doar cateva dintre avantajele de care se bucura profesorul debutant. Drumul spre succesul profesional este, in conditiile actuale, rapid, dar, evident, pavat cu munca, cu exercitii si experimente in laboratorul didactic. Lectia propriu-zisa si clasa de elevi sunt spatiul in care pregatirea riguroasa din laboratorul didactic se transforma in arta, oferind satisfactia si bucuria lucrului bine facut atat profesorilor, cat si elevilor.

Fisa unor proiecte didactice.

Activitatea de materializare a unui traseu metodico-stiintific intr-un proiect concret de lectie da masura supletei, originalitatii, capacitatii de creatie si de personalizare a unei lectii de catre profesor. Indraznim, totusi, in aceasta parte aplicativa, sa avansam cateva modele care sunt necesare pentru a avea o imagine asupra posibilelor demersuri ce pot conduce la realizarea optima a procesului invatarii.

Am convenit asupra faptului ca profesorul isi gandeste lectia din perspectiva sarcinii didactice fundamentale, respectiv a tipului caruia ii apartine si ca in cadrele fiecarui tip pot exista o multitudine de variante. Planificarea evenimentelor instruirii va fi adaptata naturii obiectivelor urmarite, dar si logicii insusirii unui concept si organizarii structurilor cognitive.

Noile orientari in didactica stiintelor impun cadrelor didactice antrenarea elevilor in situatii concrete de instruire, legate de viata cotidiana si care sa faciliteze atingerea obiectivelor propuse. Predarea si invatarea sunt doua activitati complementare si coevolutive. Profesorul nu are numai el privilegiul "productiei" , el devine un "consilier', un mediator al insusirii cunostintelor, ceea ce presupune o organizare, o progresie, o conceptie foarte clara si coerenta asupra modalitatilor de instruire. Centrarea pe elev, pe folosirea la maximum abilitalilor de care el dispune ar trebui sa constituie baza preocuparii decizionale a fiecarui profesor.

Am optat pentru exemplificarea a doua tipuri de lectia de comunicare de noi cunostinte si lectia de recapitulare si sistematizare a cunostintelor pentru motivul ca aceste lectii sunt cel mai frecvent utilizate in predarea-invatarea psihologiei si, in plus, ele permit o mai buna punere in relatie a conceptelor-cheie ale psihologiei, precum si o evidentiere a demersurilor logice implicate in procesul asimilarii conceptelor.

Lectia de comunicare are drept caracteristica definitorie concentrarea activitatii didactice in directia dobandirii de catre elevi a unor structuri cognitive si a formarii, pe aceasta baza, a unor structuri operationale generale, precum si a unor structuri axiologice. In cadrul acestui tip de lectie, profesorul poate concepe si realiza variante diferite de lectii, in functie de strategia de predare adoptata si de tipul de invatare solicitat de realizarea obiectivelor lectiei. Pentru insusirea continutului notional, profesorul poate propune elevilor diverse experiente de invatare : invatare prin descoperire, pe baza unor strategii euristice, invatare pe baza unor strategii algoritmice, pe baza unor strategii inductive sau pe baza unor strategii deductive, invatare prin utilizarea instruirii programate sau invatare prin simpla receptare a explicatiilor oferite de profesor.

In conditiile in care nu exista un model standard de proiectare a lectiei, am optat pentru un model mai economicos, convinsi fiind ca valoarea operationala a proiectului rezulta, in primul rand, din specificarea, in desfasurarea propriu-zisa a lectiei, a elementelor concrete de continut pentru atingerea obiectivelor lectiei. De asemenea, se impune precizarea foarte clara a activitatilor de invatare ale elevilor in clasa sau a muncii independente, pentru ca o pedagogie a invatarii presupune punerea in aplicare a unor situatii specifice care sa permita elevilor sa-si administreze propriile cunostinte. Plasarea invatarii in centrul demersurilor de instruire face ca accentul sa cada nu pe ceea ce profesorul a predat, ci pe ceea ce elevul a invatat.

Proiect de lectie

Subiectul : Memoria definifie, caracterizare, procesele memoriei

Competenta specifica (obiectiv de referinta) :

(a) dobandirea cunostintelor referitoare la memorie ;

(b) autoevaluarea capacitatii de memorare ;

(c) imbunatatirea strategiilor de invatare prin cunoasterea si aplicarea unor procedee de sporire a eficientei memorarii ;

Obiective operationale. Elevul va fi capabil :

(a) sa defineasca memoria ;

(b) sa explice caracteristicile memoriei ;

(c) sa argumenteze importanta memoriei pentru viata omului ;

(d) sa aprecieze productivitatea diferitelor forme ale memoriei pe baza exercitiilor propuse ;

(e) sa-si autoevalueze capacitatea de memorare ;

(f) sa explice cum isi organizeaza propria activitate de memorare ;

(g) sa distinga intre procesele memoriei ;

(h) sa analizeze caracterul activ al proceselor memoriei ;

Tipul lectiei : lectie de predare-invatare ;

Metode si procedee : conversatia euristica, exercitiul, exercitiul de creativitate (brainstorming), explicatia didactica, expunerea, problematizarea ;

Material didactic fise cu exercitii de memorie ;

Material bibliografic : Alan Baddeley, Memoria umana, Teora, Bucuresti, 1998 ; Mielu Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iasi, 1999.

Desfasurarea lectiei

(1) Captarea atentiei elevilor

Putem trezi interesul elevilor pentru lectia care urmeaza propunandu-le un scurt exercitiu de creativitate (de tip brainstorming) in care ei sunt solicitati sa-si imagineze cum ar arata viata omului fara memorie. Este important sa respectam principiile brainstorming-ului, si anume :

(a) Nu criticati ideile altora!

(b) Dati frau liber imaginatiei !

(c) Produceti o cantitate cat mai mare de idei !

(d) Preluati ideile celorlalti si amplificati-le !

Alan Baddeley relateaza, in volumul Memoria umana, un caz tragic de pierdere a memoriei (cazul unui muzician, Clive Wearing), pe care il putem prezenta si elevilor dupa ce am realizat exercitiul de creativitate :

"Clive Wearing constituie un exemplu deosebit de dramatic in ceea ce priveste sechelele encefalitei. El a fost afectat intr-o asemenea masura, incat nu-si mai poate aminti decat ceea ce s-a intamplat cu cateva minute inainte, iar in consecinta considera ca abia in momentul respectiv si-a recapatat constienta. El tine un jurnal in care noteaza aceasta obsesie : pagini intregi de note in care se mentioneaza data, ora si faptul ca abia a redevenit constient. Ori de cate ori apare sotia sa, Clive o intampina cu bucuria celui care nu a vazut persoana iubita timp de mai multe luni, astfel incat ea nu trebuie decat sa paraseasca incaperea timp de doua, trei minute si sa se reintoarca, pentru ca bucuria sa se repete ; este un proces intotdeauna plin de emotie, care se exprima intotdeauna in acelasi mod. Clive traieste intr-un prezent permanent, fiind incapabil sa inregistreze schimbarile sau sa foloseasca trecutul pentru anticiparea viitorului, o situatie pe care el a descris-o odata ca fiind «iadul pe pamant. Este ca si cand ai fi mort in tot acest timp nenorocit». Nu se poate bucura de carti deoarece nu le poate urmari intriga, nu manifesta nici un interes pentru problemele curente, acestea fiind pentru el lipsite de sens, intrucat nu isi poate aminti contextul. Daca iese din casa se pierde imediat.

Muzicianul este un adevarat prizonier intr-o mica insula a constientului inconjurata de marea amneziei' (Alan Baddeley).

2) Comunicarea subiectului si a obiectivelor

Vom studia astazi un nou proces psihic, Memoria, care are un rol foarte important in marile comportamente ale vietii omului : cunoastere si invatare, intelegere si rezolvare de probleme, inteligenta si creativitate. Prin insusirea cunostintelor referitoare la procesele si formele memoriei, la factorii si legile memorie veti putea sa va autoevaluati activitatea de memorare si sa va organizati studiul individual tinand cont de conditiile unei memorari eficiente.

(3) Prezentarea materialului stimul si dirijarea invatarii

Planul temei se prezinta elevilor de la inceput (si se noteaza pe tabla) pentru a avea o orientare asupra problemelor care vor fi urmarite pe parcursul lectiei si pentru a avea o privire de ansamblu asupra temei :

(a) Definitia si caracteristicile memoriei

(b) Procesele memoriei

(c) Formele memoriei

(d) Factorii, legile si optimizarea memoriei

(e) Calitatile memoriei

(f) Uitarea

In aceasta ora se vor discuta doar primele doua probleme din planul lectiei :

(a) Definitia : Memoria este procesul psihic de intiparire, stocare si reactualizare a informatiilor.

(b) Caracteristici :

activa ;

selectiva ;

situationala ;

relativ fidela ;

mijlocita ;

inteligibila.

Dupa ce am explicat elevilor toate aceste caracteristici, vom face doua scurte exercitii de memorie, pentru o mai buna intelegere a caracteristicilor memoriei :

(A) Le cerem elevilor sa-si reaminteasca tot ceea ce au facut in dimineata respectiva, din momentul in care s-au trezit si pana au ajuns la scoala.

Apoi, doi-trei elevi vor relata cat mai detaliat ce au facut, cu cine s-au intalnit etc., iar noi vom analiza relatarile lor impreuna cu elevii din perspectiva caracteristicilor anterior. prezentate.

(B) Cel de-al doilea exercitiu are menirea de a demonstra caracterul inteligibil al memoriei si rolul pe care il are semnificatia in memorarea unui material. Le dictam elevilor, rar, urmatoarea lista de cuvinte, pe care ei au sarcina sa o memoreze :

elefanti - calcau

speriati - mici

flacari - aparare

iepurasi picioare

cenusii - lipsiti

Cerem elevilor sa noteze pe caiet cuvintele pe care le-au retinut si verificam numarul cuvintelor corect retinute. Le dictam apoi elevilor o propozitie alcatuita cu ajutorul cuvintelor din lista anterioara si le cerem sa o reproduca, notand-o pe caiet :

"Elefantii mari, cenusii, speriati de flacarile violente, calcau in picioare iepurasii mici, lipsili de aparare'.

Vom compara rezultatele si vom sublinia faptul ca, desi cuvintele din lista prezentata au fiecare un sens foarte clar, lista ca atare este lipsita de sens, pe cand in cea de-a doua situatie, alcatuirea unei propozitii ce stabileste relatii stranse intre cuvinte a usurat foarte mult actul memoriei.

(c) Procesele memoriei :

(A) Memorarea (termeni sinonimi folositi pentru a desemna acest proces : encodare, intiparire, engramare) este procesul de formare a legaturilor nervoase temporare la nivelul scoartei cerebrale si de intarire (intiparire) a acestora. Dupa prezenta sau absenta scopului (intentiei) de a memora, deosebim :

(1) memorarea involuntara ;

(2) memorarea voluntara ;

Memorarea involuntara - intiparirea informatiei se realizeaza neintentionat, fara stabilirea unui scop mnezic prealabil. Eficienta memoriei involuntare este influentata de :

- implicarea activa a subiectului in prelucrarea materialului ;

- semnificatia materialului luata in raport cu experienta anterioara a subiectului.

Memorarea voluntara - este caracterizata prin prezenta scopului de a memora, fapt care determina mobilizarea resurselor energetice, motivationale, operational-instrumentale ale subiectului pentru realizarea procesului memoriei.

Conditii ale memorarii voluntare :

- stabilirea constienta a scopului ;

- depunerea unui efort voluntar ;

- utilizarea unor procedee speciale pentru a facilita memorarea (repetarea, stabilirea planului, ordonarea, clasificarea etc.).

In functie de prezenta sau absenta intelegerii materialului, deosebim :

(1) memorarea mecanica - se bazeaza pe asociatiile de contiguitate in timp si spatiu sau pe succesiunea elementelor din fluxul informational ; duce la o invatare formala, efectele ei fiind de suprafata, fara durabilitate in timp.

(2) memorarea logica - presupune intelegerea sensului celor memorate si se bazeaza pe asociatii de tip cauzal, logic, rational ; asigura o invatare autentica, utilizabila in practica ; este eficienta in toate situatiile ; are o productivitate crescuta.

Pentru evidentierea importantei si eficientei acestor forme ale memoriei, propunem elevilor urmatorul exercitiu :

Clasa este impartita in doua subgrupuri si apoi se distribuie fiecarui elev o fisa pe care se afla liste de cuvinte si pe fiecare fisa este precizata sarcina de lucru. Pe unele fise se cere elevilor sa grupeze notiunile in clase (categorii), iar pe alte fise se cere elevilor sa memoreze cuvintele. Dupa un minut, elevii vor intoarce fisa (sau o pun in caiet), iar pe o alta foaie vor reproduce cuvintele din lista. Vom compara apoi rezultatele.

Fisa 1

Cititi cu atentie urmatoarea lista de cuvinte si grupati-le in categorii :

Colonel                 rom violeta

cabana                  cupru bronz

trandafir               narcisa burghiu

coliba                    hotel bere

zinc                        capitan bujor

votca aluminiu fierastrau

cort vin cui

dalta caporal sergent

Fisa 2

Cititi cu atentie urmatoarea lista de cuvinte, incercind sa le memorati (pe aceasta fisa se vor inscrie aceleasi cuvinte aflate si pe fisa 1).

Intr-un caz s-a solicitat un efort de gandire, fara a se mentiona memorarea, iar in celalalt caz s-au cerut fixarea, memorarea, dar nu si aprofundarea intelesurilor. Vom sublinia faptul ca, cu cat activismul intelectual si profunzimea intelegerii sunt mai mari, cu atat mai productiva va fi memorarea

(B) Pastrarea informatiilor (termeni sinonimi : stocare, conservare) - presupune retinerea pentru un timp mai scurt sau mai indelungat a celor memorate. Pastrarea depinde de :

- conditiile in care a avut loc memorarea ;

- particularitatile materialului de memorat ;

(asupra acestor aspecte se va insista in cea de-a doua ora destinata analizei factorilor, legilor si optimizarii memorarii).

(C) Reactualizarea informatiilor (termeni sinonimi: reactivare, recuperare) - este procesul memoriei care consta in scoaterea la iveala a continuturilor memorate si stocate, in vederea utilizarii lor. Reactualizarea se realizeaza prin :

- recunoastere (este mai simpla, se bazeaza pe perceptie) ;

- reproducere (este o forma mai complexa).

Exemplu : Cand un elev raspunde la lectie uitandu-se pe carte sau pe caiet, el reactualizeaza informatiile pe baza recunoasterii ; cand raspunde in lipsa cartii sau a caietului, facand apel la cele invatate anterior, el reactualizeaza pe baza reproductiva.

Atat recunoasterea, cat si reproducerea dispun de grade diferite de precizie, in functie de sistemul de memorare utilizat. Recunoasterea este mult mai usoara decat reproducerea. Pentru a evidentia acest lucru, propunem elevilor urmatorul exercitiu :

Recunoasteti din ce poezie fac parte versurile :

"Voi sunteti urmasii Romei ? Niste rai si niste fameni !

I-e rusine omenirii sa va zica voua oameni ! ' (Eminescu).

Presupunand ca recunoasterea s-a facut destul de usor, vom cere apoi elevilor sa reproduca intreaga strofa din care fac parte aceste versuri. Se compara apoi cele doua forme de reactualizare si se explica diferentele.

(4) Obtinerea performantei

Vom solicita elevilor sa raspunda pe scurt la urmatoarele intrebari

(a) Identificati ce caracteristica a memoriei se regaseste in urmatoarele situatii (argumentati raspunsul) :

- pentru a tine minte cate zile ale saptamanii, cate saptamani ale lunii si cate luni ale anului au trecut, oamenii si-au facut crestaturi pe anumite obiecte (caracterul mijlocit) ;

- in pauza s-a iscat un conflict intre doi elevi din clasa a X-a ; diriginta clasei solicita atat elevilor implicali in conflict, cat si martorilor sa relateze in mod obiectiv ceea ce s-a intamplat ; ea constata insa cu surprindere ca versiunile prezentate sunt foarte diferite (caracterul selectiv al memoriei ; in cazul de fata, ea a fost determinata de implicarea emotionala a elevilor, de atitudinea lor fata de evenimentul care a avut loc) ;

(b) De ce se spune ca invatarea "pe de rost' sau "tocirea' nu este productiva si ca ea trebuie descurajata ?

(c) De ce majoritatea elevilor si studentilor prefera testele de alegere multipla decat testele de compozitie ?

(5) Asigurarea feed-back-ului

Raspunsuille elevilor la aceste intrebari vor indica gradul de intelegere a noilor cunostinte. In cazul in care vom constata anumite dificultati, erori sau lacune, vom reveni cu explicatii suplimentare asupra problemelor respective din lectie.

(6) Asigurarea retentiei si transferului

In incercarea de a surprinde cat mai bine specificul memoriei, psihologii au recurs nu numai la definitii, explicatii, modele, ci si la metafore. Astfel, memoria a fost comparata cu o tabla de ceara (Platon), cu un teatru in care intra si ies actori (G. Camillo), cu o carte (A. Binet), cu un ordinator (Baddeley) sau cu o biblioteca (Baddeley, Zlate).

Sarcina : Explicati aceasta metafora a bibliotecii.

Lectia de recapitulare si sistematizare are drept obiectiv fundamental stabilirea de noi corelatii intre cunostinte prin elaborarea unor generalizari mai largi, prin relevarea unor structuri logice intre cunostinte si constituirea unei viziuni de ansamblu asupra materiei ca un tot.

Recapitularea nu va fi redusa la reluarea identica a cunostintelor, la simpla reproducere a celor invatate anterior, desi se va avea in vedere precizarea continua a conceptelor psihologice, deoarece se stie ca daca aceste concepte apar in contexte diferite, ele isi precizeaza mai bine sensurile. Lectia de recapitulare vizeaza aproape exclusiv obiective de ordin formativ, caci in astfel de lectii, mai mult decat in altele, elevii sunt pusi in situatia sa faca generalizari, sa-si argumenteze un punct de vedere si sa accepte diversitatea unor puncte de vedere referitoare la aceeasi problema, sa gaseasca noi aplicatii ale cunostintelor insusite, sa-si dezvolte deprinderile de munca independenta, sa lucreze in grupuri mici si sa prezinte rezultatele muncii in grup, sa-si prezinte o lucrare redactata anterior.

Pentru ca lectiile de recapitulare sa-si atinga scopul, este necesar ca ele sa fie pregatite foarte bine atat de profesor, cat si de elevi. Profesorul va trebui sa-si defineasca obiectivele lectiei (din perspectiva obiectivelor terminale ale capitolelor), sa stabileasca modalitatea in care va avea loc recapitularea, sa fixeze continuturile esentiale care vor fi recapitulate, sa stabileasca sarcinile de lucru pentru elevi si sa-si elaboreze instrumentele de masura a nivelului de atingere a obiectivelor. In cazul in care profesorul opteaza pentru o recapitulare pe baza unui plan, este necesar ca planul sa fie prezentat elevilor intr-o ora anterioara, pentru a-i orienta in pregatire.

Am ales pentru exemplificarea lectiei de recapitulare tema Procesele psihice senzoriale. Chiar daca predarea fiecarui proces senzorial s-a facut intr-o maniera comparativa, in aceasta lectie elevii au posibilitatea sa sesizeze, dintr-o perspectiva holista si integratoare, aspectele (relatiile) de similitudine si de diferentiere dintre aceste procese psihice si sa constate, o data in plus, evolutia sistemului cognitiv al individului. De asemenea, este necesar sa mai facem cateva precizari. Elevii au primit, intr-o ora anterioara, structura planului de recapitulare, pe care au avut sarcina sa il detalieze. Profesorul va pregati pentru ora de recapitulare un numar de exemple si exercitii aplicative (altele decat cele pe care le-a folosit atunci cand a predat fiecare proces senzorial in parte), care vor permite o mai buna fixare a conceptelor prin recunoasterea lor in cazuri particulare.

Proiect de lectie

Subiectul : Procesele psihice senzoriale

Competente generale:

(a)  sistematizarea cunostintelor referitoare la procesele senzoriale ;

(b) insusirea si utilizarea corecta a limbajului psihologic.

Obiective operationale. Elevul va fi capabil :

(a)  sa utilizeze corect conceptele de baza ale cunoasterii senzoriale ;

(b) sa stabileasca corelatii intre procesele senzoriale ;

(c)  sa identifice, in contexte diferite, aplicatii ale legilor si ale legilor perceptiei ;

(d) sa explice rolul proceselor senzoriale in actul cunoasterii umane ;

(e)  sa argumenteze superioritatea si complexitatea reprezentarii in raport cu senzatiile si perceptiile

(f)  sa aprecieze importanta cunostintelor de psihologie pentru organizarea activitatii umane.

Tipul lectiei : lectie de recapitulare si sistematizare a cunostintelor.

Metode si procedee : conversatia examinatoare, conversatia euristica, exercitiul, problematizarea, explicatia.

Material didactic : fise cu diferite exercitii, imagini cu iluzii perceptive.

Material bibliografic : A. Cosmovici, Psihologie generala, Polirom, Iasi, 1996 ; Mielu Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iasi, 1999.

Desfasurarea lectiei

(1) Captarea atentiei

Putem propune elevilor sa incepem lectia -cu o scurta analiza a celebrei formule a lui John Locke : "nimic nu exista in intelect care sa nu fi fost mai intai in simturi'. Vom putea reveni, in finalul lectiei, cu alte observatii si completari care sa evidentieze rolul mecanismelor psihice de prelucrare primara a informatiilor.

(2) Recapitularea si sistematizarea cunostintelor

Profesorul va conduce activitatea de recapitulare in baza planului propus si dezvoltat de elevi, urmarind atat insusirea temeinica a notiunilor de baza ale cunoasterii senzoriale, cat si formarea capacitatii elevilor de a opera cu informatiile respective. Din acest motiv, solicitarile adresate elevilor trebuie sa fie foarte variate : de la a reproduce o definitie, la efectuarea unor exercitii care presupun prelucrarea informatiilor ori de creare a unor situatii care se constituie in aplicatii ale cunostintelor teoretice.

Pentru tema Procese psihice senzoriale, propunem atat un plan de recapitulare care prezinta, comparativ, caracteristicile senzatiilor, perceptiilor si reprezentarilor, cat si un numar de exercitii aplicative si sarcini de lucru pentru elevi. Modalitatea concreta de derulare a orei si de imbinare a cunostintelor teoretice cu cele de ordin practic-aplicativ va fi stabilita de fiecare profesor in functie de particularitatile clasei de elevi.

Exercitii aplicative:

(1)Un fir de par cazut pe pielea noastra nu este sesizat, pe cand o musculita o simtim. Care este explicatia acestui fenomen?

Raspuns: Greutatea insectei depaseste pragul minim absolut al senzatiilor tactile: 3-4 g/mm2.)

Elevii pot fi chestionati si cu privire la relatia dintre prag si sensibilitate (cu cat pragul este mai mic, cu atat sensibilitatea este mai mare).

(2)De ce nu simtim greutatea hainelor cu care suntem imbracati, chiar si in perioada de iarna, cand purtam haine groase ? De ce nu simtim ochelarii pe nas?

Raspuns: S-a produs un fenomen de adaptare senzoriala. Cum s-a realizat adaptarea senzoriala in acest caz?

Raspuns: Prin scaderea, diminuarea sensibilitatii.

Dati exemple de adaptare senzoriala care se manifesta prin cresterea sensibilitatii la actiunea unor stimuli slabi.

(3)Se spune despre culoarea verde-albastra ca declanseaza o senzatie de rece (frig), iar culoarea galben-portocaliu produce o senzatie de caldura. Despre ce fenomen este vorba ?

Raspuns: Sinestezia = un fenomen de interactiune senzoriala; cand un stimul actioneaza asupra unui analizator (receptor), el produce nu numai senzatia specifica a analizatorului respectiv, ci determina, concomitent, aparitia unei senzatii caracteristice altui analizator.

(4)Referindu-se la sensibilitatea vizuala a oamenilor, un savant a spus ca pentru unii oameni ciresele nu sunt niciodata coapte. La ce fenomen facea referire ?

Raspuns: La fenomenul de daltonism.

Explicati acest fenomen. Dati exemple de meserii in care persoanele care sufera de daltonism nu pot fi incadrate (pe care nu le pot practica).

(5)Intri intr-o librarie pentru ca vrei sa-ti cumperi cartea pe care ti-a prezentat-o profesoara la ora de limba romana. Te afli in fata rafturilor pline cu carti, dar privirea trece repede peste ele si gaseste cartea cautata. Ce lege actioneaza in acest caz ?

Raspuns: Legea selectivitatii perceptive.

Enuntati aceasta lege.

Care a fost factorul ce a actionat in cazul dat ?

Raspuns: Interesul pentru un obiect, dar si schema perceptiva anterioara care a fost reactualizata - cartea a fost prezentata la ora.

(6)Dati un exemplu in care luarea in considerare a efectelor legii selectivitatii se concretizeaza in camuflarea, estomparea unui obiect.

Raspuns: in armata, hainele soldatilor sunt colorate potrivit anotimpului: kaki vara si alb iarna.

(7)Se va analiza impreuna cu elevii un afis publicitar pentru a determina elementele prin care se incearca influentarea cumparatorului (contrast cromatic, dinamica obiect-fond in perceptie, stimularea intersului etc.)

(8) Indicati, pe baza unui exemplu, fazele procesului perceptiv.

(9)Este duminica. Sunteti plictisiti. Nu aveti teme pentru luni. Afara ploua si nu aveti cum sa iesiti la plimbare. Va uitati in programul TV. Va luminati la fata. Se anunta un film interesant cu actorul dumneavoastra preferat la ora 21. Va uitati la ceas. E abia ora 12. Va spuneti in gand : "Ce mult mai este pana atunci! '.

Explicati cum se realizeaza perceptia timpului in situatia data. Mentionati si factorii care intervin.

Raspuns: Timpul pare ca se dilata, se scurge foarte greu datorita lipsei de activitate, pe de o parte, si datorita faptului ca este asteptat un eveniment placut, pe de alta parte.

(10)Beethoven a reusit sa creeze capodopere muzicale si atunci cand nu mai auzea deloc. Cum credeti ca a fost posibil acest lucru ?

R: Datorita reprezentarilor auditive foarte vii, foarte puternice.

(11) Ascultati versurile lui Vasile Alecsandri (Miezul iernii) si determinati ce tipuri de reprezentari sunt evocate :

"In paduri trosnesc stejarii! E un ger amar, cumplit! Stelele par inghetate, cerul pare otelit, Iar zapada cristalina pe campii stralucitoare, Pare-un lan de diamanturi ce scartaie sub picioare. Totul e in neclintire, fara viata, fara glas ; Nici un zbor in atmosfera, pe zapada nici un pas; Dar ce vad ? in raza lunei o fantasma se arata E un lup ce se alunga dupa prada-i spaimantata'.

Care este rolul cuvantului in procesul reprezentarii ?

Aprecieri si concluzii

Pe parcursul orei profesorul apreciaza raspunsurile elevilor, le confirma (intareste) pe cele bune, le corecteaza pe cele eronate, intervine cu explicatii suplimentare asupra unor probleme la care elevii au avut dificultati. La finalul orei vor fi formulate aprecieri generale asupra modului in care elevii au realizat sarcinile si asupra nivelului de asimilare a cunostintelor. De asemenea, vor fi formulate concluzii si recomandari pentru pregatirea evaluarii care, de regula, urmeaza orelor de recapitulare si sistematizare.