Teorii privind dezvoltarea psihica in ontogeneza

TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHICA IN ONTOGENEZA

Exista mai multe modele teoretice explicative ale modului in care se produce dezvoltarea in planul psihologic. Diferitele teorii psihologice contemporane care incearca sa explice schimbarile progresive ale comportamentului uman apartin, in majoritatea cazurilor, uneia dintre urmatoarele paradigme (moduri de gandire): (1) cognitivismul; (2) comportamentismul; (3) psihanaliza (modelul psihodinamic); (4) contextualismul; (5) materialismul dialectic ( modelul dialectic). [1]

1. Cognitivismul

Acest model teoretic incadreaza dezvoltarea psihica in problema mai larga a adaptarii organismului uman la mediu. Din acest motiv, unii autori apreciaza ca aceasta paradigma este vizibil influentata de biologie. Psihicul insusi este inteles ca o forma superioara de adaptare la mediu. Dezvoltarea structurilor sale poate fi explicata doar partial ca fiind rezultatul invatarii, caci ea se supune unor legi biologice interne care determina achizitionarea unei anumite instrumentatii psihice in anumite stadii ale dezvoltarii -si nu mai devreme- astfel ca atingerea unui anumit nivel de dezvoltare devine o conditie pentru a invata anumite lucruri.

Reprezentativa pentru aceasta orientare este conceptia psihologului elevetian Jean Piaget (1896-1980). Aspectul cel mai semnificativ pentru dezvoltarea unui subiect uman in planul psihologic-pentru J. Piaget- il reprezinta dezvoltarea capacitatilor cognitive. Din acest motiv, cercetarile sale s-au concentrat asupra dezvoltarii intelectului uman in ontogeneza, lucrarile sale fiind fundamentale pentru intelegerea acestui aspect al dezvoltarii.[2] Activitatea psihica este o forma de adaptare la mediu, iar prin adaptare el intelege o echilibrare dinamica intre organism si mediu, realizata printr-un permanent schimb informational. J. Piaget a evidentiat existenta a doua laturi ale adaptarii: asimilarea si acomodarea, care reprezinta, totodata, mecanismele de baza ale dezvoltarii psihice.

Prin asimilare se intelege incorporarea de informatie, pe baza unor “scheme” preexistente sau preformate. “Schemele” sunt comportamente care se desfasoara de fiecare data in acelasi mod. Copilul vine pe lume cu unele “scheme”- reflexe (de ex. schema reflexa a alimentatiei de la sanul matern); aceste scheme reflexe vor suferi transformari, astfel incat ele pot fi considerate punctul de pornire al unui lung drum de constituire a conduitelor umane complexe.

Prin acomodare se intelege modificarea schemelor disponibile, atunci cand ele se dovedesc a fi inadecvate unor situatii adaptative noi. Dezvoltarea psihica apare a fi rezultatul “jocului” permanent intre asimilare si acomodare, caci fiecare noua acomodare inseamna totodata o depasire calitativa a ceea ce a fost, a instrumentelor adaptative ( a “schemelor”) disponibile. Astfel dezvoltarea apare ca un proces evolutiv discontinuu (caci se realizeaza pe masura ce apar noi probleme adaptative, care solicita restructurarea schemelor existente), dar care presupune parcurgerea unor stadii, diferite calitativ unele de altele. In fiecare stadiu, elementele componente ale sistemului psihic se reconfigureaza diferit, in raport cu ceea ce caracteriza stadiul precedent, ale carui achizitii nu le neaga, ci le include intr-o noua structura, mult mai puternica decat suma a tot ceee ce include. Trecerea copilului de la un stadiu inferior la altul superior are un caracter ireversibil, dezvoltarea fiind un proces unidirectional. Aceasta trecere apare ca fiind un rezultat al explorarilor active asupra mediului, intreprinse de copilul insusi. Durata fiecarui stadiu difera de la un subiect uman la altul, insa ordinea stadiilor nu poate fi schimbata.

Un aspect specific al dezvoltarii psihice a omului este acela ca ea este directionata de scopuri, astfel incat localizarea cauzelor dezvoltarii este mai degraba in viitor, decat in trecut ( anticiparea viitorului determina directia dezvoltarii prezente).[3]

2. Comportamentismul

Psihologii care se situeaza in interiorul acestei paradigme considera ca dezvoltarea este rezultatul diferitelor stimulari pe care individul le-a primit, de-a)lungul vietii sale, din partea mediului exterior. Cauzele dezvoltarii se afla localizate, in acest caz, in trecutul persoanei, iar schimbarea prin dezvoltare este de natura cantitativa, caci este inteleasa ca o acumulare, prin invatare, de noi comportamente.          

Reprezentativa pentru acest mod de gandire este psihologia lui Burrus Frederick Skinner (1903-1990). In viziunea lui, dezvoltarea se realizeaza in functie de oportunitatile de invatare de care a beneficiat o persoana de-a lungul existentei sale. La randul ei, invatarea este controlata de consecintele pe care le-au avut asupra individului diferite experiente pe care le-a trait. Omul manifesta tendinta de a-si fixa acele comportamente pentru care a fost recompensat in vreun fel ( succes, lauda, prestigiu etc.) si de a uita ( sau de a nu invata in intregime) comportamentele pentru care a fost in vreun fel sanctionat. Consecintele unei experiente asupra individului sunt de numite “intariri”; recompensarea este considerata o intarire pozitiva, in vreme ce orice forma de sanctionare reprezinta o intarire negativa. Rezultatele dezvoltarii constituie asadar produsul final al unui lung lant de experiente, cu diverse consecinte pentru individ. Daca mediul inconjurator este structurat cu grija, dezvoltarea poate fi orientata in directiile dorite de catre cei care detin controlul asupra recompenselor si pedepselor.[4] In lumina acestei orientari, in procesul dezvoltarii, organismul uman este conceput a fi relativ pasiv ( reactiv), in timp ce mediul este relativ activ. Ideile lui Skinner au exercitat oputernica influenta asupra practicii instructiv-educative din scoli[5]: ele au stat la baza '“instruirii programate'” dar, mai ales, au atras atentia profesorilor asupra importantei pe care o are, pentru orice elev, otinerea succesului si le-a sugerat sa adopte o atitudine stimulativa fata de acesta ( o asemenea atitudine presupune ca recunoasterea si semnalarea celui mai mic progres sa predomine in raport cu predispozitia spre critica si nemultumire a profesorului). Acest model s-a dovedit a fi fructuos pentru educatie, in special in domeniul formarii comportamentelor sociale, mai ales ca urmare a dezvoltarilor lui teoretice si experimentale ulterioare, datorate lui A. Bandura s.a.

3. Psihanaliza (modelul psihodinamic)

Reprezentantii psihanalizei clasice considerau ca dezvoltarea psihica umana este influetata esential de modul in care o persoana reuseste sa-si solutioneze in timpul vietii sale propriile tensiuni intrapsihice. Aceste tensiuni sunt generate de un perpetuu conflict intre instinctele antisociale, native, ca parte a naturii umane, si fortele civilizatoare externe, care tind sa-si subordoneze aceste instincte.[6]

Teoria lui Sigmund Freud (1856-1939) are in vedere trei aspecte ale dezvoltarii: (a) aspectul structural; (b) aspectul dinamic; (c) aspectul secvential.

A)    Aspectul structural se refera la procesele constituirii si, mai ales, al evolutiei raporturilor dintre cele trei ipotetice “etaje” (substructuri) ale activitatii psihice individuale, pe care el le denumeste “id”, “ego” si “superego”.

Fig. 1

“Id-ul” reprezinta componenta instinctuala, care depoziteaza toate impulsurile mostenite, cum ar fi cel sexual, cel agresiv si alte impulsuri instinctuale, care isi cauta o satisfacere imediata. Aproape intreaga energie psihica- sau “libido”- este generata de forta instinctelor cuprinse de acest etaj abisal. Intrucat “id-ul” cauta sa-si satsfaca impulsurile fara amanare, el opereaza dupa “principiul placerii” (”daca te simti bine, fa acest lucru imediat”). Pentru ca este inconstient, “id-ul nu este in legatura cu lumea exterioara.

“Super-ego” reprezinta fortele parentale si sociale care ii solicita individului sa-si controleze impulsurile si dorintele de satisfacere imediata a instinctelor. In mare, el este echivalentul “constiintei”, in sensul ca el contine tot ceea ce a invatat omul de la persoanele din familie si din cultura despre morala, valori, despre cum ar trebui sa se comporte. Dezvoltarea “super-egoului” se produce in timp, pe masura ce individul interiorizeza aceste cerinte de comportament social, adica pe masura ce ele ajung sa functioneze in calitate de valori “personale” ( proprii), si nu in calitate de valori “ale altora”[7]

“Ego” actioneaza ca “mediator” intre “id” si “super-ego”[8]. Rolul sau este, in principal, acela de a gasi caile “permise” de satisfacere a impulsurilor “idu-lui” si, in acelasi timp, de a proteja persoana de tensiunea eventualelor “condamnari”(“mustrari de constiinta”), care ar putea sa vina din partea lui “super-ego”, atunci cand ea incalca standardele de comportament social civilizat.[9] Intrucat “ego”, atunci cand cauta sa inlesneasca realizarea impulsurilor “id-ului”, este obligat sa tina seama de realitate, el opereaza dupa asa-numitul “principiu al realitatii” (“fa acest lucru mai tarziu”, “ cauta o alta cale”, “fii atent” etc.) In viziunea lui Freud, prima infaptuire notabila a procesului dezvoltarii este legata indeosebi de constituirea posibilitatilor “ego-ului” de “a tine balanta” intre impulsurile instinctuale si presiunea fortelor civilizatoare. Din nefericire, de foarte multe ori, in anii copilariei, “ego”-ul este inca fragil, nu poate raspunde satisfacator enormelor tensiuni interne generate de confruntarea dintre celelalte doua 'etaje', si astfel apare riscul producerii unor traume psihice, care vor marca felul de a se comporta al persoanei, de-a lungul intregii sale vieti. Evolutia felului de a fi al unei persoane este, de cele mai multe ori, hotarata in primii 5-6 ani ai vietii copilului.

(B) Aspectul dinamic al dezvoltarii psihice se refera la “resorturile” acesteia si care, in viziunea lui Freud, isi au originea in incercarile individuale de a reduce conflictul intre instinctele opuse, pe de o parte, si intre pornirile instinctuale si cerintele civilizatoare, pe de alta parte.

Freud distinge doua mari categorii de impulsuri instinctuale: impulsurile vietii (“Eros”) si impulsurile mortii (“Thanatos”). Ele sunt tendinte intrinseci ale substantei vii si corespund proceselor biologice de “anabolism” si “catabolism”. Iata cum le descrie Freud:

“ (Primele) sunt impulsuri libidinale sexuale, sau impulsurile vietii, grupate cel mai binesub termenul de Eros, al caror scop va fi acela ca din substanaror scop va fi acela ca din substata vie sa modeleze unitati din ce in ce mai mari, prin care sa mentina continuitatea vietii si sa o conduca la niveluri superioare. (Celelalte) urmaresc telul de a conduce fiinta vie la moarte si merita de aceea numele de “impulsii ale mortii”, orientate spre exterior, prin cooperarea cu o multime de organisme celulare elementare, s-ar infatisa drept tendinte de agresiune sau distrugere (…) Viata ar consta in manifestarile conflictului sau interferenta ambelor categorii de impulsuri si ii aduce individului victoria, prin moarte, a impulsiilor distrugerii, dar si victoria Erosului, prin procreatie”[10]

Celalalt conflict, intre pornirile instinctuale si cerintele civilizatoare, asa cum am aratat mai sus, creeaza pericolul traumatizarii psihice a persoanei, atunci cand “ego” este inca fragil si insuficient constituit. Pentru a rezista enormelor tensiuni intrapsihice la care este supus “ ego” isi dezvolta asa-numitele mecanisme de aparare ale “ego-ului”. Prin aceste “mijloace de aparare”, ego scoate din zona constientului acele “continuturi” care “apasa” constiinta individului, sau “descarca” tensiuni intrapsihice care, prin persistenta lor, pot sa il traumatizeze psihic. Exista mai multe“mecanisme” de acest gen:

(1) Refuzul (trecerea in uitare) a acelor fapte pe care individul, in mod inconstient, nu-si mai doreste sa si le aminteasca, datorita caracterului lor apasator pentru constiinta. De exemplu, unele amanunte ale unor fapte reprobabile in care a fost implicata, in trecut, propria persoana sunt trecute in uitare mai usor decat cele legate de fapte care i-au adus aprecieri pozitive si laude. Uneori elevii “refuza” sa–si aminteasca anumite “detalii” (de ex. numele unor persoane, adrese, numere de telefon etc.) legate de fapte rele pe care le-au savarsit, nu pentru ca ar incerca sa ascunda adevarul, ci pentru”, inconstient, ca ele au fost efectiv “impinse” in afara constiintei. In alte imprejurari, mult mai dramatice, o persoana poate sa refuze , de exemplu, sa accepte realitatea pierderii unei fiinte dragi si sa continue sa se comporte ca si cum aceasta ar mai exista inca ( de ex., continua sa-i scrie scrisori, sa-i cumpere cadouri etc.)

(2) Autojustificarea faptelor reprobabile reprezinta un alt mecanism de aparare al ego-ului. Persoana incearca sa-si ofere o explicatie “rationala” unei fapte reprobabile pe care a comis-o, fara sa-si dea seama de motivul real care i-a stat la baza. De pilda, un parinte dominat de impulsuri agresive poate pretinde ca isi pedepseste frecvent copilul, pentru ca il iubeste si ca o face “spre binele acestuia”.

(3) Tranferarea incarcaturii psihice de la obiectul care l-a generat, la un alt obiect este un mecanism care permite o realizare deghizata a impulsurilor “id-ului”. De exemplu, un impuls agresiv al unui elev, generat de comportamentul violent al tatalui , poate sa se “reorienteze”, la scoala, asupra unui coleg cu mai slabe puteri fizice; comportamente agresive, la scoala, aparent nejustificate, isi pot avea originea in agresiunile suferite anterior de copil in familie sau in mediul sau de joaca.

(4) Proiectarea propriilor impulsuri prohibite asupra altor persoane este un mecanism prin care individul atribuie altor persoane anumite intentii, dorinte, vinovatii care, de fapt, ii apartin. El imparte astfel cu alte persoane sentimentul apasator al vinovatiei. De exemplu, un elev isi poate motiva tentativa sa de a copia prin presupunerea ca, la randul lor, cei mai multi colegi au aceeasi intentie, ceea ce va face mai putin condamnabila fapta sa. Propriile sale antipatii fata de un profesor le poate considera, in mod nejustificat, ca exprima atitudinea celor mai multi colegi ai sai. Copiii aflati in institutii de reeducare a delincventilor juvenili, in marea lor majoritate, ajung sa-si “confectioneze” o induiosatoare poveste despre propriul lor trecut, in care apar intotdeauna ca “victime” ale unor persoane ce i-au impins sa savarseasca faptele pentru care au fost condamnati. “Altii sunt de vina” ( parinti, prieteni etc.), pentru tot ceea ce au facut rau, in nici un caz, ei.

(5) Sublimarea este singurul mecanism de aparare a ego-ului care are utilitate sociala. El implica “convertirea” energiei impulsurilor instinctuale in diverse alte forme de energie psihica (de ex. energia creatoare, artistica ), astfel ca satisfacerea impulsurile initiale este abatuta inconstient pe caile activitatilor productive si creative.

C) Aspectul secvential al dezvoltarii psihologice exprima ideea lui Freud ca fiecare persoana trece, de-a lungul vietii sale, prin diferite stadii ale dezvoltarii (numite “stadii psihosexuale”), deosebite calitativ. Diferitele stadii corespund unor perioade de “concentrare” a energiei sexuale in jurul unei parti a corpului, numita “zona erogena”. Atfel Freud distinge un stadiu oral ( in primele 18 luni ale vietii, cand placerea este legata de hranire si in general de activitatile in care este implicata zona orala ), un stadiu anal (in al doilea si al treilea an de viata, energia psihica este mobilizata de controlarea activitatilor de retentie si de elimimare a excrementelor, asociate cu zona anala), un stadiu falic ( al descoperirii organelor genitale ca sursa de placere si care dureaza pana la varsta de 5-6 ani ), un stadiu latent ( caracterizat prin lipsa de interes sexual, prin “adormire sexuala”, in perioada scolii elementare, care elibereaza copilul de tensiuni intrapsihice inutile si ii da un ragaz, pentru a-si insusi cunostintele necesare luptei pentru existenta), un stadiu genital ( incepand cu anii pubertatii, odata cu orientarea tanarului spre relatiile sexuale reproductive).[11] Fiecare stadiu se asociaza, in viziunea lui Freud, cu nevoi specifice ale copilului, intr-o anumita perioada. Atunci cand aceste nevoi sunt frustrate sau suprasaturate, copilul se poate “agata’ de trasaturile comportamentale specifice stadiului respectiv, printr-un fenomen pe care Freud il numeste “fixatie”. Acest fenomen face ca individul care a facut “fixatie” pentru un stadiu, in conditii de stress, sa fie predispus, la diferite varste, sa manifeste comportamente tipice pentru stadiul respectiv sau sa regreseze catre asemenea comportamente.[12]

Prin ideea caracterului stadial al dezvoltarii psihice, modelul psihodinamic prezinta unele puncte de acord cu modelul dezvoltarii propus de J.Piaget. In ambele teorii, stadiile sunt concepute sub forma unor secvente fixe in ordinea de parcurgere a lor, oricare ar fi influentele social-contextuale pe care le poate suferi un copil. Ambele modele implica ideea ca diferitele stadii ale dezvoltarii se diferentiaza calitativ unele de altele. Exista insa si deosebiri. Modelul psihodinamic isi concentreaza atentia asupra dezvoltarii personalitatii si face prea putine consideratii asupra proceselor cognitive. Stadiile psihosexuale descriu schimbarile la nivelul orientarilor emotionale, sexuale sau atitudinale, in timp ce stadiile lui J.Piaget descriu transformarile la nivelul proceselor cognitive ale copilului. In al doilea rand, stadiile psihosexuale sunt intelese ca rezultatul maturizarii biologice si al impulsurilor senzoriale primite din parte organismului, si nu ca rezultat al explorarilor active asupra mediului, intreprinse de catre copilul insisi. Daca psihanaliza clasica- prin S. Freud- era foarte aproape de o viziune biologista asupra dezvoltarii psihice prin rolul acordat factorilor biologici (impulsuri, instincte), ulterior, psihanaliza moderna a evoluat spre o teorie a dezvoltarii psihice care pune un mai mare accent pe rolul factorilor sociali, in special, pe relatiile individului cu mediul social in care traieste ( de ex., Karen Hornay[13], Erik Erikson s.a.).

4. Contextualismul

Conceptele “cheie” ale acestei orientari sunt acelea de “ schimbare in contextul unei experiente cruciale” pentru individ. Reprezentantul de marca al paradigmei contextualiste a filozoful si pedagogul american John Dewey (1859-1952).

In conceptia lui John Dewey dezvoltarea se refera la cresterea capacitatii omului de a se readapta continuu la conditii noi. Ea se realizeaza in doua directii: (a) dezvoltarea capacitatilor individului de modificare a mediului (formarea capacitatilor individuale de actiune eficienta); (b) dezvoltarea capacitatilor de modificare a propriului comportament ( prin imbogatirea cunoasterii).

“Punctul de plecare” al dezvoltarii individului il reprezinta un ansamblu de “instincte rudimentare” si de inclinatii native personale. Dezvoltarea acestor potente initile latente ar fi imposibila, daca nu ar exista un mediu social, ale carui solicitari sunt de natura sa le activeze. Intreaga orientare a cursului dezvoltarii unui copil depinde de situatiile de viata (contextele situationale) la care participa individul si care il obliga sa-si activeze si sa-si dezvolte inclinatiile native, pentru raspunde cu eficienta solicitarile lor. Educatia care isi propune sa-l ajute pe copil sa si dezvolte capacitatile de care dispune ar trebui- in conceptia lui J.Dewey- sa creeze situatii de viata stimulative, de natura sa realizeze oportunitati de corelare a “conditiilor interne” ( instinctele, capacitatilre native individuale) cu” conditiile externe” ( solicitarile specifice ale mediului social in care traieste copilul). Principala preocupare a unui profesor ar trebui sa fie aceea de a organiza intalnirea” copilului cu acele situatii de viata care sunt stimulative pentru capacitatile sale de a rezolva probleme (de viata). Dewey aprecia ca scoala ar trebui sa fie“insasi viata”, in sensul ca situatiile problematice cu care se confrunta elevii in scoala ar trebui sa fie foarte asemanatoare cu cele care pot fi intalnite in viata. In cadrul unei asemenea scoli, copilul ar trebui sa invete si sa se dezvolte actionand efectiv (“ learning by doing”), nu prin memorarea unor teze teoretice, gata elaborate.

Modelul contextualist a exercitat o puternica influenta asupra modului in care a fost conceputa educatia in scolile americane contemporane: esentializata, orientata spre practica, bazata pe invatarea prin “descoperirea” adevarului de catre elevi si pe “experienta” personala.[14] Criticile s-au referit la faptul ca diminuat importanta rolului conducator al profesorului, limitandu-l la acela de “organizator”, educatia limitandu-se la o simpla punere in corespondenta a factorilor individuali innascuti cu cei sociali,tinand seama mai mult de interesele de moment ale elevilor, decat de nevoile de perspectiva ale dezvoltarii acestora. A fost criticata si preocuparea, aproape exclusiva, de cultivare a capacitatilor practice ale elevilor. ( Dewey considera ca inclinatiile native ale marii majoritati a elevilor sunt “strict practice” si de aceea principala sarcina a unui invatamant de masa ar trebui sa fie dezvoltarea acestor capacitati practice).

5. Modelul dialectic

Din punct de vedere filozofic, acest model teoretic al dezvoltarii psihologice isi are originile in gandirea filozofica a lui G.W. P. Hegel (1770-1831).

Psihologii cei mai reprezentativi pentru aceasta orientare au fost rusul L.S. Vigotski (1896-1934) si americanul Klaus F. Riegel (1925-1977).

Conceptul “cheie” al acestei orientari teoretice in psihologie este“ contradictia” Acest concept se refera la starea launtrica a oricarei existente, in care- de la aparitia si pana la disparitia ei- coexista in unitate si in acelasi timp in opozitie, laturi si tendinte contrarii, proprii esentei acestora. In procesul devenirii lor, contradictiile nu se anihileaza, nu dispar, ci se rezolva, ceea ce face ca obiectul sa se schimbe calitativ, ca urmare a aparitiei unor noi unitati de contrarii.[15] Spre deosebire de celelalte paradigme ale dezvoltarii psihologice- care nici ele nu exclud existenta efortului individual de solutionare a unor contradictii, care iau forma “tensiunilor intrapsihice” ( de ex., psihanaliza) – modelul dialectic opereaza o distinctie intre “contradictiile interne” ( care au loc inauntrul aceluiasi obiect) si “contradictiile externe” (ce au loc intre obiecte si fenomene diferite- de ex., intre organism si mediu). In vreme ce alte paradigme pun accentul, aproape in exclusivitate, fie pe importanta factorilor interni, fie pe importanta factorilor externi in producerea unor schimbari calitative ale fenomenelor psihice, (vezi comportamentismul), modelul dialectic ia in consideratie ambele categorii de factori si subliniaza rolul determinant al contradictiilor interne in procesul dezvoltarii. Influenta contradictiilor externe- de exemplu dintre structurile psihice individuale existente si cerintele adresate de factorii educativi externi- este eficienta doar atunci cand ea concorda cu directia rezolvarii contradictiilor interne. Astfel influentele educative, externe sunt eficiente in masura in care vin in intampinarea eforturilor persoanei de a-si solutiona propriile contradictii cum ar fi, de exemplu, contradictia dintre aspiratii si posibilitatile personale de realizare, contradictia dintre imaginea proprie despre sine si statutul social dorit, contradictia dintre initiativele pe care doreste sa le ia si constrangerile care le limiteaza, s.a. Alte contradictii apar chiar si in interiorul acelorasi structuri psihice, cum sunt, de exemplu, cele dintre interesele de moment si interesele de perspectiva, intre vechile deprinderi si cele nou insusite etc.

L.S. Vigotski introduce conceptul de “zona a celei mai apropiate dezvoltari”. Pentru a cunoaste adevarata situatie a dezvoltarii psihice individuale, la un moment dat, trebuie sa fie determinate doua niveluri ale acestei dezvoltari: (a) nivelul dezvoltarii actuale, exprimat prin acele sarcini adaptative care sunt deja accesibile copilului si pe care le poate indeplini, in momentul respectiv, in mod independent; (b) nivelul potential, la care copilul se poate ridica, in momentul respectiv, prin invatare. Acest al doilea nivel se exprima prin acele sarcini de lucru pe care copilul le poate indeplini doar sub conducerea unui educator, in general o persoana care poseda mai multa experienta. Cu alte cuvinte, este vorba despre acele sarcini care deocamdata pot fi solutionate doar cu ajutorul adultului, dar care, daca se va produce invatarea, vor putea fi solutionate independent. Asemenea sarcini nu se afla inca in zona posibilitatilor proprii de solutionare independenta, ci in “zona celei mai apropiate dezvoltari”. Zona celei mai apropiate dezvoltari exprima distanta dintre nivelul posibilitatilor actuale si cel al posibilitatilor rezolutive care pot fi obtinute prin invatare (vezi fig. 2).

Fig. 2

Educatorul trebuie sa se intereseze, in primul rand, de nivelul potential la care se poate ridica elevul, la un moment dat, ca urmare a unor activitati de invatare adecvate. Pentru a-l ajuta sa se dezvolte, sarcinile pe care el trebuie sa le adreseze copilului ii vor cere, nu ceea ce el este deja capabil sa realizeze in mod independent, ci acele lucruri pe care inca nu este capabil sa le faca singur. Educatia care nu pune in fata copilului sarcini situate in zona proximei sale dezvoltari, ci doar ceea ce poate realiza fara probleme, nu va stimula dezvoltarea. Numai acea educatie este buna, care merge inaintea posibilitatilor actuale ale elevului, punandu-l sa solutioneze sarcini situate, ca nivel de dificultate, in “zona proximei sale dezvoltari”.

In aceasta viziune, educatia apare ca fiind principala forta motrice a dezvoltarii psihice. Resursele dezvoltarii nu tin, in primul rand, de posibilitatile specifice de care dispune copilul, la o anumita varsta, ca urmare a maturizarii morfo-functionale a sistemului nervos central, ori ca urmare a ereditatii biologice, ci de modul de organizare a educatiei. Particularitatile si posibilitatile de care dispune copilul la o anumita varsta nu reprezinta, asadar, o “bariera” de netrecut pentru educatie. Intre educatie si dezvoltare exista un raport dialectic: nivelul de dezvoltare al unui copil este, mai intai, efectul unor anumite forme de activitate educativa cu elevul, si abia apoi conditia interna, de care depinde abordarea unor sarcini de invatare. Cu alte cuvinte, pentru aborda cu succes anumite sarcini de invatare, este nevoie ca elevul sa fi atins un anumit nivel de dezvoltare; dar acest nivel de dezvoltare este el insusi rezultatul educatiei primite de copil, caci el nu este “propulsat” de simpla inaintare in varsta, ci de educatie. Particularitatile de varsta ale unui copil apar ca un cadru larg, elastic, in care se inscrie dezvoltarea copilului; nu sunt imuabile, ci depind de invatare. Educatia nu trebuie sa astepte neaparat ca elevul sa implineasca o anumita varsta pentru a-l invata anumite lucruri, ci trebuie sa stimuleze dezvoltarea cat mai rapida a acelor capacitati intelectuale care vor permite invatarea lucrurilor respective. Astfel este posibila o “accelerare a dezvoltarii” individuale, ceea ce poate face ca varsta cronologica sa nu mai corespunda intotdeauna cu varsta reala de dezvoltare a unui copil.

K.F Rieger a descris trei legi ale dezvoltarii, aplicand in psihologie teoria lui K. Marx: (a) legea unitatii si luptei contrariilor si a rezolvarii lor prin sinteza (expusa mai sus); (b) posibilitatea transformarii unei acumulari cantitative in salt calitativ ( de ex., momentul incare copilul incepe “sa vorbeasca” este precedat de o lunga perioada in care el acumuleaza cuvinte, structuri lexicale, care ii vor permite, la un moment dat, sa comunice prin limbaj oral cu semenii); (c) legea negarii negatiei sau a procesului continuu de inlocuire a vrechiului cu noul (de ex.,gandirea preoperationala inlocuieste, pe la 2 ani, gandirea senzorio-motorie a copilului mic; ea este asadar o “negatie” a ceea ce fusese inainte; la randul ei, poarta germenii propriei negatii, caci- pe la 6 ani- va fi inlocuita de o noua forma, gandirea concret-operationala, ce poate fi considerata o “negatie” a ceea ce candva fusese “negatia” stadiului precedent).